November's Girl and roses

http://www.ithaquecoaching.com/articles/sens-observation-3077.html

Tu ne le trouves pas un peu con selon qui ne se balade qu'avec son bocal à con ? ben non il paraîtrait qu'il est intelligent mais cela dit tu as raison il ne va pas aller bien loin avec son bocal à cons, il paraît d'ailleurs que même son bocal l'a quitté  C'est con

[size=35]Comment améliorer votre esprit critique[/size]

L’esprit critique est l’art d’utiliser sa raison pour analyser les idées et creuser en profondeur pour explorer notre véritable potentiel intellectuel. Avoir l’esprit critique ne signifie pas penser plus ou réfléchir plus, il s’agit de penser mieux. Aiguiser votre esprit critique vous mènera à une vie de curiosité intellectuelle. Mais le chemin ne sera pas tout rose : avoir l’esprit critique demande de la discipline. Ce parcours demande une combinaison de développement intellectuel, de motivation et de capacité à analyser son propre raisonnement de façon honnête, même lorsque cela signifie se confronter à des aspects de soi qui ne sont pas très glorieux.

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Remettez vos suppositions en question. Nous faisons tous énormément de suppositions. Il s’agit de la façon dont notre cerveau analyse certaines informations, et c’est ainsi que nous vivons au quotidien. Ces suppositions sont les fondations de notre cadre de pensée critique. Mais qu’en serait-il si ces suppositions se révélaient fausses, ou tout du moins, pas entièrement justes ? Les fondations entières devraient être reconstruites !

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Ne considérez pas une information comme vraie avant de l’avoir étudiée vous-même. Nous avons tendance à considérer une information comme vraie lorsqu’elle vient d’une source que nous estimons digne de confiance. Il serait en réalité préférable de vérifier toutes les informations auxquelles nous sommes confrontés, quelles qu’en soit la source, même si cela demande du temps et de l’énergie. Qu’une information ait été publiée dans un magazine ou diffusée à la télé ne signifie pas qu’elle soit vraie.

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Remettez les choses en question. Vous venez d’apprendre à remettre en question les suppositions et les sources de vos informations. Vous allez désormais apprendre qu’il vous faudra remettre en question ...absolument tout ! Se poser des questions est la clef de l’esprit critique. Si vous ne savez pas quelles questions poser, ou ne posez pas les questions que vous avez en tête, vous n’obtiendrez jamais de réponses. Découvrir les réponses, et les découvrir avec finesse est bien tout l’intérêt de l’esprit critique.

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Comprenez vos propres biais. Le jugement humain peut être subjectif, fragile et malveillant. Une étude récente a démontré que les parents à qui l’on donnait des informations rectifiées quant au danger des vaccins avaient moins de chances de faire vacciner leurs enfants.^[3] Pourquoi ? L’hypothèse est que les parents à qui l’on donne ces informations les acceptent comme vraies, mais rejettent les personnes qui les leur en font part, car ils se sentent blessés dans leur amour-propre, un élément très important pour beaucoup de gens. Comprendre quels sont vos biais et la façon dont ils affectent votre jugement vous aidera à appréhender au mieux les informations.

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Ayez plusieurs longueurs d’avance. Ne vous contentez pas d’avoir une longueur d’avance. Ayez plusieurs longueurs d’avance. Imaginez que vous être un grand maître d’échec jouant contre un adversaire ayant la capacité de penser des dizaines de coups à l’avance. Vous devrez être à sa hauteur. Essayez d’imaginer les évolutions futures qui pourraient affecter les problèmes auxquels vous faites face.

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Lisez de bons livres. Rien ne pourra remplacer tout ce que vous apportera un bon livre. Que ce soit Moby Dick ou Philip K. Dick, les bons ouvrages ont le pouvoir d’encadrer un débat (littérature), d’éclairer les lecteurs (non-fictions), ou de générer des émotions (poésie). La lecture n’est pas réservée aux rats de bibliothèque ! Elo Musk, le géant de la technologie, dit avoir développé ses compétences en "lisant et en posant des questions". ^[6]

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Mettez-vous à la place des autres. L’empathie vous aidera également à développer votre esprit critique. Qu’il s’agisse de développer vos tactiques de négociation ou de mieux comprendre la littérature, se mettre à la place des autres vous aidera à imaginer leurs motivations, leurs aspirations, et leurs problèmes. Vous pourrez utiliser ces informations pour être persuasif, tirer profit d’une situation, ou simplement être une personne meilleure. L’empathie n’a pas être intéressée.

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Prenez au moins 30 minutes par jour pour améliorer vos capacités cérébrales.Réservez 30 minutes de votre journée pour rendre votre cerveau plus puissant. Il existe des dizaines de façons de faire cela. En voici quelques-unes :

Trouvez le temps de faire du sport de façon régulière. 30 minutes d’exercice d’endurance (même une simple marche dans le quartier) vous aideront à améliorer vos capacités cérébrales.^[8]

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Comprenez toutes vos options. Lorsque vous voulez mettre votre esprit critique en pratique (car la théorie peut rapidement commencer à être ennuyeuse), il vous serez utile de connaitre vos options. Déterminez-les toutes, puis évaluez-les. Nous nous forçons souvent à croire que nous sommes limités à un seul choix, alors que nous sommes en fait face à plusieurs options.

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Entourez-vous de gens plus intelligents que vous. Nous avons tous envie d’être le gros poisson du petit étang, car cela flatte notre ego. Et bien, débarrassez-vous de votre ego! Si vous souhaitez vraiment apprendre, devenir meilleur dans un domaine et développer votre esprit critique, fréquentez des gens plus intelligents que vous. Ces personnes fréquenteront elles-mêmes des personnes plus intelligentes et vous aurez alors l’opportunité d’absorber leur savoir et toute cette intelligence imprégnera vos idées.

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Échouez jusqu’à réussir. N’ayez pas peur de l’échec. Les échecs ne sont que des moyens de déterminer ce qui ne fonctionne pas. Utilisez les échecs à votre avantage en en tirant des leçons. On croit souvent que les gens qui réussissent n’échouent jamais, alors qu’en réalité, ces gens échouent jusqu’à réussir, et leur réussite est alors le seul point visible du processus.

Afficher plus d'éléments (6)

http://fr.wikihow.com/am%C3%A9liorer-votre-esprit-critique

Le problème, c'est que développer l'esprit critique chez tous les élèves est certes une jolie formule, forte, qui fait bien, mais si abstraite et si vague qu'elle empêche d'en voir les implications dans le concret, et d'admettre à quel point les pratiques courantes sont en contradiction avec elle.
En fait, on retrouve ici l'un des problèmes majeurs de la formation des enseignants, bien connu des vieux formateurs dont je suis, et fort mal traité en formation, celui de la cohérence entre les buts et les moyens.

Dans la stratégie des Ecoles Normales de jadis, on exigeait des normaliens qu'ils indiquent, en haut des fiches de préparation de leurs leçons dites "d'essai", l'objectif visé. Ce qu'ils faisaient tous avec la plus charmante des docilités. Sur la fiche, s'ensuivait alors un descriptif d'activités plus ou moins intéressantes, mais dont les rapports avec l'objectif annoncé restaient souvent obscurs. Et lorsque je demandais à l'auteur de me préciser en quoi ces activités lui semblaient de nature à atteindre les buts prévus, on me répondait par un regard lourd d'étonnement, quelque peu réprobateur, comme si ma question frôlait l'indécence.

C'est que, entre les buts et les moyens, doit s'installer un lien de cause à effet qui n'a rien d'évident. Il ne peut être que le résultat d'une analyse comparée des uns et des autres, mettant en relation les conditions exigées par la réalisation de ceux-là, avec les ressources et actions possibles de ceux-ci. 
Ce type de raisonnement est insuffisamment enseigné, et surtout, quand il l'est, c'est souvent trop tard. Quand les formateurs y pensent à l'IUFM ou dans les ESPÉ — ce qui, de surcroît, n'est pas toujours le cas — les habitudes prises dans la scolarité rendent inopérant ce travail.
Essayons de creuser un peu.

Premier constat : l'esprit critique n'a rien à voir avec l'esprit DE critique, qui, lui, est bien vivant chez nos élèves. Il faut dire que c'est souvent celui qui a fonctionné en classe, et pas seulement chez les élèves. 
J'ai souvenance du prof de philo que j'avais en terminale, une vieille demoiselle, très "vieille France", vêtue de dentelles sous son chignon gris, (qui, pour l'anecdote, répondait au nom de mademoiselle Hury, nom aux effets un peu gênants en cas d'absence, lorsque le délégué de classe annonçait joyeusement "Hury n'est pas là"). 
Ses cours étaient à deux temps, comme la marche à pied : 1) Présentation d'un philosophe et de sa théorie ; 2) Critique de cette théorie. Si bien qu'à la fin du cours, du philosophe et de sa théorie, il ne restait plus qu'un petit tas de cendres. Heureusement que j'ai eu par la suite d'autres professeurs de philo (Michel Alexandre et Gaston Bachelard, entre autres) qui, eux, m'ont appris à faire la différence entre "critiquer en analysant" et "critiquer en démolissant"...

L'esprit critique, tous les dictionnaires le rappellent, se reconnaît au fait de n'accepter aucune assertion sans s'interroger et se documenter d'abord sur sa valeur. C'est le doute méthodique cher à Descartes, celui qui refuse à la fois la certitude issue de la croyance, et la méfiance systématique. C'est le discernement, dont La Bruyère disait qu'il est aussi rare que les diamants et les perles. C'est le contraire de l'amalgame, des jugements spontanés et des idées reçues.

Second constat en forme de question : dans les pratiques courantes, officielles, des classes, (si on laisse de côté celles des collègues des mouvements pédagogiques, bien minoritaires et si peu soutenues), où trouve-t-on de quoi développer une telle forme d'esprit ?
Tout ce qui s'y passe habitue au contraire. 
Comme ils pensent qu'il leur faut transmettre des savoirs, comme on transmet son argenterie, les professeurs préparent d'admirables cours, si solidement construits et nourris, qu'il n'y a rien d'autre à faire qu'à les écouter, les croire sur parole, les mémoriser comme autant de prières, et les réciter aux moments opportuns. Ce qu'attend le professeur qui interroge, c'est que l'élève fournisse la bonne réponse, la justification étant en général jugée inutile si cette réponse est bien la bonne.

Résultat, les élèves ne sont nullement habitués à justifier leurs réponses : un étudiant, qui vient de répondre convenablement, est extrêmement surpris qu'on lui demande de justifier sa réponse. Quand on travaille avec des étudiants adultes (qui veulent devenir enseignants, qui plus est !), on est surpris et même bouleversé de voir à quel point ils ont intégré l'idée que la certitude doit être le résultat des apprentissages, que la preuve est inutile et que le doute est toujours une preuve d'ignorance. Des théories différentes, des interprétations diverses, sont perçues par eux comme des perturbations insupportables, qu'il faut normaliser au plus vite.
Par exemple, la principale préoccupation de ceux qui préparent le CRPE (le concours de professeur des écoles) est de savoir quelle théorie grammaticale il faut CHOISIR pour le réussir. Et l'idée qu'il faudrait présenter les divers types de réponses possibles est reçue comme une proposition farfelue presque incompréhensible...

Or, l'esprit critique, le discernement, c'est justement la connaissances des diversités, de leurs différences, avec le besoin de les analyser en les comparant, pour les comprendre et savoir d'où elles viennent. Seul un tel travail d'analyse comparée peut permettre, si besoin est, de choisir ensuite, de façon strictement personnelle, en toute connaissance de cause.

Troisième constat : avoir de l'esprit critique est aussi une des facettes de l'honnêteté. Oser se méfier de ce qui est dit sans preuves, dont la véracité ne peut pas être vérifiée, même si c'est un spécialiste qui le dit ; oser se méfier des généralisation hâtives, que l'on trouve dans les manuels d'orthographe et de grammaire où une règle est dégagée d'un ou deux exemples... Quand ils ont appris ainsi, à croire sur parole, comment s'étonner qu'ils pratiquent si facilement les amalgames ?

J'ai toujours rêvé d'entendre un jour des élèves dire au professeur : "Qu'est-ce qui prouve que ce que vous dites est vrai ? D'où viennent vos règles d'orthographe et de grammaire ? Comment sait-on que Clovis pensait cela ? Qui et comment a pu mesurer la hauteur du Mont Blanc ? " etc. etc.

Si je dois croire sur parole ce que dit le professeur, pourquoi ne devrais-je pas croire ce que disent d'autres personnes, qui affirment le contraire, et qui sont justement beaucoup plus plus proches de moi, qui ont mon âge, qui parlent mon langage, et qui ne sont pas en train de me juger, ni de m'évaluer ?

Si l'on veut que disparaisse ce type de raisonnement, évidemment tenu par plus d'un jeune (pas uniquement djiadiste, en plus !), il faut que l'école change d'abord sur ce point. Que tout apprentissage en classe soit d'abord un TRAVAIL, à la fois personnel et collectif, de rencontres avec des projets, des lectures, des événements, des découvertes et des échanges entre pairs. Pour pouvoir apprendre, il faut agir ; il faut être étonné de ce qu'on observe; il faut avoir des choses à faire et ne pas y arriver... C'est tout cela qui va engendrer des questions auxquelles l'enseignant pourra répondre, et son cours prendra un sens qu'il ne peut pas avoir, tant que les enfants ne se sont pas colletés avec des problèmes à résoudre. Freinet disait que répondre à des questions que les élèves n'ont pas posées et auxquelles ils n'ont jamais pensé, c'est les empêcher d'apprendre.

Contrairement à ce que d'aucuns prétendent, ce n'est nullement nier l'importance du professeur : c'est lui rendre sa place. Un cours n'est pas une conférence : c'est une situation organisée par le prof pour inviter les élèves à découvrir des difficultés qui les intéressent et à s'y heurter (on apprend quand on se heurte), et leur permettre de trouver les réponses qui les aideront à transformer ce qu'ils savaient, à l'enrichir et le consolider.

Il faut que l'école cesse de confondre information et apprentissage. L'information est nécessaire à l'apprentissage, mais jamais en première étape.

Quatrième constat : cela implique aussi qu'on cesse de transmettre les savoir comme des données définitives, qui seraient apparues comme ça, toutes seules, sans faire connaître aux élèves les innombrables tâtonnements et réajustements qui ont abouti à ce qu'on sait aujourd'hui. La connaissance de l'histoire des savoirs n'est pas une discipline à part, qu'on aborde plus tard, en terminale. Elle doit accompagner, dès l'école primaire, leurs apprentissages, parce qu'elle est un puissant facteur de relativisation des "vérités", comme de l'erreur : en tout domaine scientifique, ce qui est une "erreur" aujourd'hui, était la vérité avant-hier, et la "vérité" d'aujourd'hui sera peut-être une erreur demain.

Facteur de relativisation de ces données, elle est donc aussi un facteur de dédramatisation du travail scolaire, et contribue à lui rendre une sérénité affective dont on sait qu'elle est essentielle à la réussite.

Cinquième constat : Cela implique enfin que les élèves apprennent très tôt à analyser une argumentation, à caractériser les arguments qu'elle utilise, à repérer les présupposés sur lesquels ils reposent, à se méfier de ceux qui agissent sur l'affectif, et qui impressionnent, par leur assurance ou leur prestige, et qu'on ne peut pas vérifier. Le respect que l'on doit à la personne d'un supérieur, n'engage en rien la soumission à ses idées et ses affirmations, si elles ne sont pas solidement argumentées. Analyser et comparer sans relâche, se documenter toujours, sans jamais se contenter de sa propre pensée. Certes, il faut penser par soi-même — c'est aussi une définition de l'esprit critique — mais en nourrissant sa pensée de lectures et d'échanges.

Un apprentissage, quel qu'il soit, est fait essentiellement de ces trois activités : lire des travaux multiples, les analyser et les comparer. 
De telles activités sont excessivement rares en classe : trop difficile, trop long ; on n'a pas le temps.!

Alors, s'il n'est pas donné, ce temps, IL FAUT LE PRENDRE.
Sans ce travail, l'étude des programmes n'aura que très peu de pouvoir éducatif. Il faut absolument — c'est urgent — que l'école soit claire sur la différence croire / savoir, et qu'elle sache situer l'un et l'autre aux places qui sont les leurs. Pour le premier, la place n'est assurément pas à l'école.

D'autre part, SAVOIR demande du temps (beaucoup !) ; CROIRE n'en demande que très peu. La tentation est grande de choisir ceci plutôt que cela, mais les conséquences de leur confusion sont graves — pas seulement à long terme, on le voit aujourd'hui. 
Il est temps que l'école comprenne enfin qu'elle ne peut pas se dire laïque, capable de développer l'esprit critique et la liberté de penser, en continuant d'enseigner le catéchisme...

100 LE BULLETIN DE L'EPI N° 46 QUAND LES ÉLÈVES ÉVALUENT LEURS PROFS QUAND LES ÉLEVES ÉVALUENT LEURS PROFS Danielle TACAILLE, Alain SAUSTIER 

L'idée de faire évaluer les professeurs par les élèves n'est pas nouvelle, un ensemble de recherches est présenté par Gilbert de Landsheere dans son "Introduction la Recherche en Éducation (p.180 à 183). 

Les objections qu'elle suscite sont également bien repérées : incompétence des juges, démagogie des professeurs, mise en compétition des enseignants, effondrement de la relation d'autorité. 

Pour ce qui concerne l'analyse pédagogique, il est prouvé que les élèves ont une perception fidèle de la qualité des situations d'apprentissage qui leur sont proposées, même s'ils n'ont pas la compétence de justifier leur intuition. 

Par ailleurs, l'utilisation d'échelles d'évaluation diverses, remplies par des élèves, dégage des traits positifs qui ne sont pas éloignés de ceux que retiennent les experts pour décrire - sur des bases statistiques - les enseignants efficaces (cf. Marcel POSTIC Observation et formation des enseignants, PUF - le partie, ch.2). 

Enfin, pour l'impact relationnel d'une telle démarche, il est possible de trancher le débat en ne l'utilisant qu'avec des enseignants volontaires, qui de ce fait l'intègrent à leur philosophie pédagogique. 

L'OUTIL D'ENQUÊTE Le questionnaire PERPE (Perception par les élèves de la relation Professeurs-Élèves) a été élaboré au Québec par F. GAGNE en 1966- 1967. Il est présenté dans le Recueil d'instruments et de processus d'évaluation formative de l'Institut Pédagogique National (Tome 1, p. 271 à 278). l'utilisation de ce questionnaire est fondamentalement privée ; sa fonction est d'éclairer le professeur sur l'image que sa classe se fait de sa personne et de son travail. 

Les traits de comportement décrits peuvent être regroupés selon les catégories suivantes : 

– Clarté et structure du cours 

– Charge de travail pour les élèves 

– Intérêt et utilité du cours 

– Participation des élèves 

– Relations interpersonnelles professeurs-élèves 

– Qualités personnelles 

Le questionnaire est rempli anonymement par l'élève qui situe, pour chaque trait, le professeur réel par la lettre A, et le professeur idéal par la lettre B. L'écart A - B est utilisé comme indice d'insatisfaction. Il est calculé au niveau du groupe et permet de classer les aspects du professeur par ordre d'insatisfaction ou de satisfaction croissantes. L'intérêt des réponses est très vite évident lorsqu'on les compare aux résultats attendus. Elles mettent très souvent en valeur des points auxquels le professeur n'accorde a priori pas la même importance que les élèves. Il est évident que l'usage fréquent de ce sondage donne des éléments de comparaison - entre des classes de même niveau, entre des classes de niveaux et d'âges différents - dont on voit les critères de jugement se hiérarchiser autrement. Pour tous les cas, il y a insatisfaction ; c'est une constante de ce test qui constitue toujours une surprise pour ceux qui le découvrent. On trouve en général une insatisfaction moyenne de 0,80 et le pourcentage des insatisfaits se situe entre 30 et 80 %. L'I.R.E.M. de Nantes a constaté, dans une première recherche auprès de classes de mathématiques, que les plus fortes insatisfactions s'exprimaient sur les questions 6 (travail en équipe), 10 (soutien - guide), 16 (discute après le cours), 20 (lien avec le vécu). Les plus faibles insatisfactions portent sur 1 (apprend beaucoup), 4 (cannait la matière), 3 (cours peu préparés), 8 (quantité de travail). Les documents ci-joints présentent les résultats d'un sondage effectivement réalisé en 1986. 102 

LE BULLETIN DE L'EPI QUAND LES ÉLÈVES ÉVALUENT LEURS PROFS LE TRAITEMENT INFORMATIQUE Nous avons mis au point, sur nanomachines (en réseau ou en poste isolé) un programme de traitement de l'information recueillie, qui effectue assez rapidement et sans tâche fastidieuse a)- pour chaque rubrique les calculs suivants 1- Moyenne des réponses concernant le prof idéal 2- - idem - le prof réel 3- Moyenne des écarts entre les deux 4- Taux des élèves insatisfaits b)- pour l'ensemble, le tri par ordre décroissant d'insatisfaction (clé de tri : rubrique 3 ci-dessus). L'édition des résultats peut être obtenue, soit sous forme de tableau, soit sous forme graphique. Le programme permet en outre la création d'un nouveau questionnaire, et la saisie directe, au clavier, des réponses d'élèves. 

APPORTS SPÉCIFIQUES DE LA MICRO-INFORMATIQUE 1)- Au niveau de la saisie L'absence de trace écrite des réponses donne au sujet une plus grande confiance dans les assurances d'anonymat, et, peut-être, dédramatise l'implication (écrire engage plus que de valider une option sur un écran). On peut en espérer une plus grande authenticité des réponses (cet espoir pourrait faire l'objet d'études comparatives sérieuses). La question se pose de permettre au sujet de revenir sur ses choix, donc d'avoir la possibilité de les revoir à terme, donc de posséder une clé d'identification (code secret, par exemple). Ceci ne pose pas de gros problèmes informatiques, mais l'aspect déontologique et méthodologique reste en débat. 2)- Au niveau du traitement Il est superflu de détailler les tâches fastidieuses dont la machine nous débarrasse. Mentionnons particulièrement la très grande souplesse et la rapidité avec laquelle elle peut fournir, à la demande, des rapprochements de séries, des croisements de variables, des regroupements en catégories, des recherches de corrélations, des classements selon des critères divers, etc. 3)- Au niveau de l'édition des résultats Sur écran, où les ressources de la couleur, voire de l'animation, peuvent souligner telle ou telle valeur, les visualisations momentanées permettent une exploitation variée et souple. Les documents imprimés qui peuvent être édités sur les matériels courants (imprimantes graphiques préférables) sont d'une netteté et d'une clarté qui aurait demandé beaucoup de travail au plus soigneux des utilisateurs. L'ensemble constitué par le questionnaire et les outils informatiques qui l'accompagnent peut rendre des services dans la formation initiale des enseignants, mais peut aussi convenir à ceux qui souhaitent un miroir d'une certaine fidélité. Les collègues intéressés par son utilisation peuvent nous contacter : il est à leur disposition. Daniel TACAILLE, Alain SAUSTIER Psychopédagogie/E.A.O. E.N.N.A. PARIS-NORD 93206 SAINT-DENIS

 


 

Parmi les idées présentées aux syndicats les 14 et 15 septembre, et dont Le Monde a eu connaissance : 

Je suis enseignant de mathématiques depuis 21 ans et comme bien des collègues, j’ai toujours été très réticent à l’idée qu’un élève ou une classe puisse m’évaluer, sous quelque forme que ce soit, même anonymement.

Plus que de la réticence, un vrai refus en fait.

Making of

Bertrand Galliot est professeur de mathématiques et il assure la direction pédagogique de LesBonsProfs.com où des enseignants testent de nouveaux formats pour apprendre  : des vidéos, des exercices interactifs.

Il avait signé un premier témoignage sur Rue89 –  «  Prof, je suis prêt à changer ma façon d’enseigner  » – en octobre 2013 ; puis en deuxième, en novembre 2013 : « Prof, j’ai deux métiers et on me regarde de travers ». Rue89

Le débat sur l’évaluation des enseignements pour le supérieur existe en France depuis plusieurs années. La réforme de Bayrou en 1997 (art. 23 : « Pour chaque cursus, est organisée une procédure d’évaluation des enseignements et de la formation. Cette évaluation, qui prend en compte l’appréciation des étudiants, se réfère aux objectifs de la formation et des enseignements »), puis plus tard la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) en 2007 en attestent. Aujourd’hui, ces pratiques sont très peu appliquées en raison d’une méfiance des enseignants.

Le député PS de Meurthe-et-Moselle Jean-Yves le Déaut a relancé le débat en remettant en janvier 2013 un rapport [PDF] au Premier ministre de l’époque, Jean-Marc Ayrault. (« S’agissant de l’évaluation des formations et diplômes de l’enseignement supérieur, prévoir que l’évaluation des formations et diplômes inclut l’évaluation des enseignements à laquelle les étudiants doivent être associés. »)

La volonté d’associer l’étudiant dans l’évaluation des professeurs et des enseignements existe dans certains courants politiques ; les élèves et certains parents seraient sans doute ravis qu’on leur donne la parole. Aujourd’hui, le blocage se fait par les principaux intéressés : les enseignants. Et on le comprend.

Je fais ici le point sur ma situation personnelle et bien des enseignants du supérieur ou du secondaire devraient s’y reconnaître.

Mon travail semble apprécié par mes élèves, leurs familles et ma hiérarchie et cette situation confortable me convient parfaitement.

Pourquoi irais-je exposer ma crédibilité et l’estime que j’ai de ma fonction à un groupe d’adolescents potentiellement hostiles à l’école et susceptibles de noter aléatoirement mon travail ?

Pourquoi prendrais-je le risque d’ajouter une note à celles de mon chef d’établissement et de mon inspecteur pédagogique qui sont très bonnes et qui ne peuvent qu’augmenter ?

Il est certain que cette note jouerait sur mon évolution de carrière et que cela m’obligerait à réfléchir à ma pédagogie et au contact que j’entretiens avec mes classes. En ai-je vraiment envie ?

En croisant les doigts pour qu’elle ne soit pas publique, il me serait sans doute pénible d’en attendre les résultats, comme un examen qui ne cesserait de se prolonger indéfiniment.

Il y a mille raisons qui m’encouragent à ne pas vouloir de ce système d’évaluation et pourtant, je suis animé depuis fort longtemps par une envie récurrente : celle de savoir ce que les élèves jugeraient utile que je retienne de mon travail avec eux.

Aujourd’hui, la pédagogie d’un professeur n’est évaluée que tous les cinq à dix ans en moyenne par son inspecteur et lorsqu’il est reconnu à demi-mot en difficulté, on apaise les esprits des parents et élèves en leur demandant de patienter un an. Avec les rares retours écrits qui lui sont proposés, le professeur peut se convaincre que tout ne va pas si mal, même si chacun est convaincu du contraire.

Il continue alors son chemin de croix et les difficultés finissent par devenir une fatalité. L’institution renonce dans un triste silence et les familles croisent les doigts pour que leurs enfants n’aient pas monsieur ou madame X à la rentrée. Le prof est « indéboulonnable », c’est le terme employé.

Les efforts pour nier les difficultés de certains professeurs sont flagrants au sein de l’Education nationale et j’espère souvent plus de transparence. Et ce n’est pas pour le plaisir de stigmatiser les affreux : un professeur mal apprécié, chahuté ou totalement désinvesti, est en souffrance, n’en doutons pas un instant.

Le formidable Charles Marx (Jean-René Gossart) de « P.R.O.F.S. », Patrick Schulmann, 1985 - Via YouTube

Pour faire évoluer cette situation, il me semble qu’intégrer intelligemment l’avis des élèves serait pertinent. A la lecture des résultats, certains professeurs en seraient sans doute blessés, mais passé ce cap, ils pourraient bénéficier d’aides, de formations ciblées ou pourquoi pas d’aide à la reconversion. La fin du chemin de croix en somme...

Aujourd’hui, je n’ai plus les mêmes craintes car j’ai vécu en juin 2014 une expérience qui m’a largement rassuré.

Parallèlement à mon métier d’enseignant, je travaille pour un site de soutien scolaire en ligne et nous avons envoyé un questionnaire à nos utilisateurs et abonnés après les examens de fin d’année.

Parmi les questions, l’élève (scolarisé de la troisième à la terminale) pouvait nous donner une moyenne générale qui résumait la prestation des profs du site, la qualité de leurs vidéos de rappels de cours, des exercices interactifs et du suivi individuel proposé aux abonnés. Voici les résultats.

Graphique des résultats (notes sur 10)

Que de surprises : une excellente moyenne générale (qui a fait plaisir à toute l’équipe) mais surtout, nous avons noté que seuls 7 élèves sur 263 ne nous ont pas donné la moyenne (5/10). En bref, l’effet « casser du prof » n’a pas eu lieu, comme nous le redoutions.

C’était pourtant le lieu idéal : les élèves ne nous connaissaient pas individuellement car tout le travail se fait en ligne, ils répondaient anonymement donc sans crainte et nous n’avons aucune autorité sur eux donc les risques de représailles étaient nuls.

Des vrais profs que l’on peut malmener gratuitement et à distance auraient pu faire la joie de certains. Cela ne s’est pas produit.

J’ai bien conscience que ces résultats ne règlent pas scientifiquement la question posée car l’échantillon d’élèves n’est pas représentatif de nos classes. D’autre part, le cadre hors scolaire biaise sans doute les résultats que l’on obtiendrait avec une classe de lycée. Il faudrait une étude sérieuse pour tirer des conclusions fiables.

Je ne peux m’empêcher de formuler une hypothèse : lorsqu’un élève apprécie un service, ou un prof, il semblerait qu’il puisse le dire avec bienveillance et honnêteté et que sa première intention ne soit pas agressive.

Cela contredirait l’idée que de donner la parole à nos élèves les inciterait à nous mépriser davantage. On le voit bien lorsqu’un professeur est inspecté, il est très rare que la classe le chahute à ce moment précis pour lui saborder son avenir professionnel. Rassurant, non ?

Je gage qu’un élève aurait la même honnêteté dans ses réponses s’il n’appréciait pas l’enseignant ou sa pédagogie. Finalement, le risque serait de recevoir une évaluation assez juste et proche du ressenti de ses élèves et donc d’être confronté à des questions parfois pesantes.

S’il s’avère que les évaluations sont utilisables, je crois que cela constituerait une source de réflexion importante pour les enseignants. J’ai aussi la conviction que nous ne perdrions aucune autorité en renonçant à incarner le savoir absolu et la maîtrise parfaite de l’enseignement.

Un élève a pour mission de s’améliorer, pourquoi un enseignant ne serait-il pas tenu à ce même objectif ?

Deux sites internet ont tenté l’expérience de noter les professeurs. A l’évidence, comme l’école n’organisait pas ces questionnaires, les élèves ont répondu comme ils le feraient sur un forum d’adolescents : avec leurs mots et les usages linguistiques délicats qu’on leur connaît.

Pour que cette évaluation ait du sens et qu’elle soit acceptée, il faudrait qu’elle soit présentée, organisée et accompagnée par des professeurs et au sein du lycée.

Il faudrait sans doute évaluer quelques compétences que le professeur pourrait ensuite analyser séparément :

(Lane Cooper)

La science aimerait bien réduire l’enseignement à des règles universelles. Cela ne se produira pas, car l’Homme est essentiellement unique, donc divergent. Quoique les statistiques, les normes et la tyrannie du plus grand nombre guident les systèmes, elles ne font rien pour les individus. Ainsi, l’éducation est multidimensionnelle, poursuivant l’harmonie de la science et l’art, la tête et le coeur, le tout et le moi. Dans ce creuset, qu’est-ce donc alors qu’un bon enseignant?

Mike Baker tente de répondre à la question à la lumière des témoignages des élèves dans le cadre des Teaching Awards décernés aux meilleurs enseignants du Royaume-Uni (BBC : Let the pupils rate their teachers). Après avoir sillonné les écoles du pays et interrogé des centaines d’élèves, Baker en arrive à cibler quelques qualités qui distinguent les as de la classe (cliquez sur l’image pour un agrandissement).

Peut-être, après tout, vaut-il mieux examiner la question à travers la lorgnette des élèves. On remarquera, de ce point de vue, que l’intelligence est plus émotionnelle que cognitive. Les enfants, après tout, n’ont rien perdu de leur naturel.

Mise à jour, 24 novembre 2007 | Sur le même sujet, voir aussi l’excellente synthèse faite par Mario (Mario tout de go : Qu’est-ce qu’un bon prof?), ainsi que la réflexion plus personnelle de Patrick (PédagoTIC… : Qu’est-ce qu’un bon prof?)

Mise à jour, 24 juillet 2010 | Une étude de l’Université d’Hertfordshire indique que l’habileté d’un professeur à divertir les étudiants constitue un facteur d’apprentissage et de motivation à la présence en classe (AlphaGalileo: Entertain to Educate!).

Mise à jour, 22 août 2010 | Philippe Watrelot, professeur à l’IUMF de Paris et président du CRAP-Cahiers Pédagogiques, signe un excellent billet dans lequel il fait sa propre réflexion des caractéristiques d’un bon prof, en s’inspirant de plusieurs sources (Chronique éducation : Qu’est-ce qu’un bon prof?).

Mise à jour, 22 août 2010 | Pour une synthèse plus complète de ce qui constitue un bon prof, je vous invite à consulter cet autre billet : Les caractéristiques d’un bon professeur.

Mise à jour, 25 septembre 2010 | Au tour de Clermont Gauthier de nous décrire les qualités d’un bon professeur, mais au travers la lorgnette de l’enseignement explicite (Sciences Humaines : Qu’est-ce qu’un bon prof?).

(Image thématique : This Star Teaches Bending, par Paul Klee)

Par ricochet :

Les caractéristiques d’un bon professeur

Qualités d’un professeur qui motive les élèves

Qu’est-ce qu’un professeur? (selon Teemu Arina)

Les neurosciences et la joie d’apprendre

Neurosciences, cognition et affectivité

En apprentissage, l’émotion l’emporte sur la raison

Mots clés: compétence, enseignement

Oui, je dis bien un Cirque ! Non pas au sens péjoratif du terme, c’est-à-dire un lieu de confusion (ce qu’elle est déjà diront les mauvaises langues), mais avec une majuscule, comme dans le Cirque du Soleil. L’école ressemble trop souvent à un de ces vieux cirques ambulants, aux décors élimés et aux acteurs usés par les répétitions, où les sourires sont fardés sur des visages tristes. Elle devrait plutôt s’avérer un lieu d’émerveillement et de surprises, là où le coeur, les sens et l’esprit voltigent dans une sarabande kaléidoscopique. …

Le Cirque incarne plusieurs qualités nécessaires à une éducation réussie : l’imaginaire, la créativité, le risque, le dépassement, la persévérance, le travail d’équipe, la précision, l’éclectisme, et je ne sais quoi encore. On y prise les passions, tant chez les acteurs que les gestionnaires. L’obsession du risque constitue justement le fer de lance qui assure le succès du Cirque du Soleil, selon Fast Company.

L’administration scolaire a beaucoup à apprendre d’une entreprise qui jongle aussi magnifiquement avec le risque créatif. Dans un article connexe, on identifie les stratégies employées par le Cirque du Soleil pour maintenir son efficacité. La plupart trouveraient un écho favorable dans les écoles :

• opposer les points de vue dans une perspective de conflit créatif ;

• viser l’extraordinaire ;

• chercher les candidats qui ne craignent pas l’inusité ;

• ne pas s’asseoir sur ses lauriers ;

• protéger les esprits créatifs des préoccupations administratives.

Dans ce contexte, l’école serait un maelström d’expérimentation créative. Pour y arriver, cependant, il faut un système décentralisé et du leadership local. Éventuellement, nous aurions des écoles qui attirent les élèves, plutôt que des boîtes vers lesquelles on les oblige à marcher au pas.

Mise à jour, 7 avril 2007 | Sylvain me fait découvrir un professeur qui prend à la lettre l’idée du cirque à l’école (Blip.tv : Monsieur Pierre). La passion, c’est contagieux pour les jeunes.

Par ricochet :

[url=http://www.francoisguite.com/2005/07/des-ecoles-communautaires-pour-le-quebec]Des écoles communautaires pour le Québec ?
[/url]

http://www.francoisguite.com/2005/07/lecole-devrait-etre-un-cirque

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J'adore faire des fonds de dossier, j'adore mon métier

Centre Français de Recherche sur le Renseignement _________________________________________________________________________________________ 21 Boulevard Haussmann, 75009 Paris - France Tél. : 33 1 53 43 92 44 - Fax : 33 1 53 43 92 92 - www.cf2r.org Association régie par la loi du 1er juillet 1901 - SIRET n° 453 441 602 000 19 NOTE PSYOPS N°1 HYPNOTHÉRAPIE ET (DÉ)RADICALISATION DEUXIÈME PARTIE : « MISE EN SCÈNE THÉRAPEUTIQUE » ET DÉRADICALISATION D’INDIVIDUS1 Yannick Bressan Docteur en sciences humaines, Directeur de recherche au CF2R en charge des questions cognitives et psychologiques Nous avons présenté et analysé dans une précédente note2 les rapprochements phénoménologiques et techniques qu’il est possible d’observer entre les pratiques hypnotiques et l’usage que l´Etat islamique en fait pour travailler sur la radicalisation d’individus qu´il souhaite recruter, sidérer, faire adhérer et ainsi opérer en fond une déstabilisation et une transformation sociétale. Cette seconde note de la série Hypnothérapie et (dé-)radicalisation se propose de déconstruire cette « adhésion induite » et la radicalisation d’individus qui peut en découler. Cette « radicalisation induite », telle que nous la qualifions ici pour bien entendre le rôle de l´effet hypnotique détaillé dans la note précédente, est engagée opérationnellement par la propagande de Daesh. Elle est notoirement connue pour son efficacité en prison (par exemple !) mais aussi, plus sournoisement, par le contexte social et/ou culturel, la fragilité psychologique de l’individu ainsi que par d’autres ressorts complexes que nous serons amené à détailler. Nous envisagerons donc ici, en nous fondant sur ces observations premières, de les intégrer à un protocole complet de prise en charge d’individus radicalisés ou en voie de radicalisation via la « mise en scène thérapeutique ». Perte de conscience de soi et entrée en état hypnotique : une clé ? L’état hypnotique est caractérisé chez un individu par une perte de conscience de soi et de l’environnement immédiat du sujet sous hypnose. Cet état est induit par des 1 Cette note et cette nouvelle rubrique prennent la suite de publications de l’auteur parues dans la rubrique Notes de réflexion du CF2R. 2 Yannick Bressan, « Hypnothérapie et (dé)radicalisation. Première partie : Processus hypnotique de la radicalisation », Note de réflexion n°20, décembre 2015, www.cf2r.org. 2 techniques hypnotiques éprouvées et les résultats sur le fonctionnement neurocognitif et neuropsychologique du sujet hypnotisé sont scientifiquement observables et aujourd’hui assez bien connus. Le professeur Antonio Casale, qui mène des travaux sur l'hypno-analgésie (traitement de la douleur par hypnose) avec le groupe NESMOS (Neurosciences, santé mentale et organes des sens) à l'université La Sapienza de Rome, exprime très clairement la chose lorsqu’il dit : « la suggestibilité hypnotique est liée à la réduction de l'activité du cortex préfrontal dorsal antérieur ». Le professeur David Spiegel1 ajoute « l'entrée en état d'hypnose est associée à un deuxième mécanisme : une augmentation des connexions entre la partie du cerveau impliquée dans le contrôle exécutif (le cortex préfrontal dorso-latéral ou DLPFC) et la partie qui règle les fonctions corporelles (insula). L'hypnose aide ainsi les gens à contrôler leurs réactions physiques en réponse à des pensées et des facteurs de stress.» Or, il peut s’avérer que ce sentiment de contrôle que peut ressentir l’individu hypnotisé soit un leurre, lui-même induit par un travail de manipulation. Le sujet hypnotisé serait ainsi dans une forme hypnotique au second degré. Il a le sentiment de contrôler, de maitriser la situation et de s’inscrire pleinement dans une situation, alors qu’il ne fait en fait qu’adhérer à un message construit qui lui est proposé et qui va induire sa lecture de la réalité, donc ses réponses. Enfin, une troisième modification de l'activité cérébrale a été mise en évidence et nous permet d’avancer plus directement sur le thème qui nous occupe aujourd’hui. C’est le professeur David Spiegel qui en détaille les grandes lignes : «L’inversion de la connexion fonctionnelle entre la région de contrôle exécutif et une région profonde du cerveau qui gère les pensées intérieures et la rumination mentale (cortex cingulaire postérieur). Ce qui explique que les individus hypnotisés manquent de conscience de soi et font juste ce qu'ils doivent faire sans se préoccuper des implications de ce qu'ils font ou de ce qu'en pensent les autres». Il est dès lors intéressant d’effectuer une corrélation entre l’attitude et les actes observés chez certains individus radicalisés et ce désinvestissement de soi que les chercheurs ont pu relever dans le cadre de l’hypnose ! De fait, comme le remarque le professeur Casale : « Ce travail montre des modifications neurologiques fonctionnelles pendant l'hypnose allant jusqu'au système limbique [impliqué dans les réactions émotionnelles], ce qui est cohérent avec plusieurs caractéristiques de l'état hypnotique : altération induite de l'attention, augmentation du contrôle des émotions et des sensations, manque de conscience de soi.» Le sujet soumis à une induction forte suite à un discours, au visionnage d’une séquence vidéo ou à l’audition d’un message peut alors se retrouver, d’une certaine façon, « dépossédé de lui-même ». L’individu dans cet état neuropsychologique pourra ainsi adhérer à une autre réalité que la sienne proche. La chose est d’autant plus efficiente et patente que le « sujet hypnotisé » est déjà en état de « dissonance cognitive » résultant, entres autres, de ses difficultés sociales, psychiques ou intellectuelles. Nous avons abondement relevé ce point dans nos précédentes notes. Ce « désinvestissement de soi » qu’il est ainsi possible d’observer scientifiquement lors d’un état hypnotique actif, désinhiberait le sujet en en faisant une sorte de « robot ». Non pas une créature sous contrôle et dépossédée de son librearbitre - comme le montrent parfois certains films utilisant l’hypnose de foire comme 1 Professeur de psychiatrie et de sciences comportementales, directeur du Centre « Stress et santé » et directeur médical du Centre pour la médecine intégratrice à l’Université de médecine de Stanford (EtatsUnis). 3 pouvant permettre un contrôle absolu du sujet -, mais, plus sérieusement, comme un être dont le système de valeur et la lecture du réel ont pu être profondément modifiés de façon plus ou moins durable. Le phénomène « d’adhésion émergentiste » intervient alors. Une nouvelle forme de réalité induite émerge ainsi au sein du dispositif psychocognitif du sujet hypnotisé. Celui-ci y adhère et agit en conséquence. Mais pour ce faire, l’individu-adhérant ne doit-il pas se trouver dans une forme morale particulière ? Les certitudes d’agir pour une action plus grande (et plus belle) que lui ne vient-elle pas accentuer ou déclencher cette « adhésion émergentiste »? Lorsque le sujet-adhérant est dans cette forme de désinvestissement de soi, fondamental pour le passage à l’acte et qu’induisent les éléments propagandistes de Daesh, un développement moral particulier ne viendrait-il pas donner au sujet une autojustification de ses actes si répréhensibles au regard de notre morale commune (au Moyen-Orient ou en Occident, religieuse ou non) sur l’importance et le côté « sacré » de la vie ? Avant d’envisager, par la « mise en scène thérapeutique », une quelconque possible approche de traitement psychologique des individus ainsi engagés dans cette réalité à côté de notre réalité commune, il convient de faire un détour du côté d’une théorie posée en psychologie et de la rapprocher de nos présentes questions. La chose est édifiante ! La théorie du développement moral de Kohlberg : un éclairage nouveau A partir des années 60, le psychologue américain, Lawrence Kolhberg a développé une théorie1 et une méthode2 afin de déterminer ce qu’il nomme le « stade maximal de développement moral atteint par un enfant3 ». Kohlberg, dans sa démonstration, pose à ses sujets des dilemmes moraux, dont le but est de les amener à leur maximum de réflexion éthique. Le plus célèbre de ces dilemmes est le dilemme de Heinz : « La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? » Il faut noter, afin de bien entendre cette théorie et la rapporter le plus pertinemment possible à notre question de la radicalisation d’individus et du passage à l’acte de certains d’entre eux, que ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint n'est pas la réponse apportée mais le type de justification que donnera le sujet à sa prise de décision. Il est, de plus, important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour finalité de mesurer la relation 1 Lawrence Kohlberg, The Development of Modes of Thinking and Choices in Years 10 to 16, Université de Chicago, 1958; L. Kohlberg, Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development, San Francisco, CA: Harper & Row, 1981 et Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer, Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger, 1983. 2 Anne Colby, Lawrence Kohlberg, Anat Abrahami et John Gibbs, The Measurement of Moral Judgment: Theoretical Foundations and Research Validation, Cambridge University Press 3 Henri Lehalle, et alii, « Développement socio-cognitif et jugement moral : de Kohlberg à la recherche des déterminants de la différenciation du développement moral », L'Orientation scolaire et professionnelle, 33/2, 2004. 4 statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance, etc.) et le niveau de développement moral. Selon Kohlberg, quels sont ces stades de développement moral et qu’en est-il si nous les rapprochons de notre sujet d’étude ? Notons, en préambule de ce petit détour en psychologie expérimentale, que les âges indiqués sont les valeurs dans lesquelles la grande majorité des sujets sont compris. Toutefois, certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs purement indicatives. L’échelle de paliers que propose Kohlberg est très claire concernant les individus qui retiennent plus notre attention dans cette note ; et c’est en gardant cet éclairage à l’esprit - et cette différence au regard des recherches initiales de Kohlberg - qu’il convient de la lire afin d’en apprécier toute la portée opérationnelle possible. Paliers pré-conventionnels Ce niveau est fortement caractérisé par l’égocetnrisme du sujet, c'est-à-dire que l'enfant (pour reprendre scrupuleusement les termes de la théorie de Kohlberg) ne se soucie que de son intérêt propre. En effet, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la récompense et la punition. Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans) L'individu (l’enfant) adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas encore intégrées. Pour illustrer ce stade, voyons ce que seraient les réponses possibles au dilemme de Heinz posé plus haut: • Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison. • Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir. Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans) À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Il réfléchit et évalue le bénéfice gain versus punition. Les réponses possibles au dilemme de Heinz deviennent : • Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite. • Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme. Paliers conventionnels : Lors de ces paliers, l'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, à obéir à des lois et à des règles générales. Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans) L’individu, intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ? Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans) L'enfant intègre à ce stade les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler « d'amour des lois ou de souci pour le bien commun ». 5 Les réponses possibles au dilemme de Heinz deviennent : • Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi. • Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable. Paliers post-conventionnels : Ces paliers sont fondamentaux afin de correctement appréhender le type d’individus auquel nous nous intéressons et de bien entendre la piste de traitement que nous pouvons envisager via la « mise en scène thérapeutique ». Dans ces paliers dits « post-conventionnels » par Kohlberg, l'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est alors prêt à aller à l’encontre et à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou, à l'inverse, il est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Avant d’aller plus loin avec ces paliers post-conventionnels stricto sensu, voyons un cas plus complexe où conventionnel et post-conventionnel se chevauchent et probablement induisent une importante « dissonance cognitive1 » dans l’esprit du sujetadhérant. En effet, pensons ici au comportement, aux actes et aux justifications de certains djihadistes étant passés à l’acte ou à d’autres adhérant, peu ou prou, au discours de Daesh. Ceux-ci, par leur adhésion (émergentiste) se composent ainsi une morale (induite ou téléguidée par la propagande) mais qui, à leurs yeux, leur semble être leur morale propre ; et cela, même si le restant de leur vie, ils ont scrupuleusement respecté les lois et us et coutumes de la société au sein de laquelle ils vivaient. C’est un des éléments fondamentaux qui rend un profilage trop simpliste de ces individus totalement impossible voire contre-productif. Un certain nombre d'individus atteignent ainsi ces stades conventionnels et postconventionnels simultanément. Prenons par exemple, pour illustrer cette idée dans une perspective historique, la défense d’Adolf Eichmann - nazi tristement célèbre – lors de son procès qui a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agit de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs. La morale prônée par ses supérieurs nazis et la propagande mise en scène par le régime venant la renforcer, devenait la réalité et la morale juste et unique aux yeux d’Eichmann qui, d’une certaine façon, respectait scrupuleusement les lois en vigueur dans son pays tout en adhérant à une morale qu’il jugeait (ou croyait juger) supérieure. Ces deux illustrations sont issues d’un même raisonnement typique du stade post-conventionnel même si il reste d’une certaine façon conventionnel en même temps. On pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi à laquelle on adhère. L'individu fonde son propre jugement moral tout en étant incapable de former son propre jugement indépendamment des éléments induits (par la propagande ou l’éducation par exemple). Revenons plus précisément à l’échelle proposée par Kohlberg et poursuivons notre analyse en conservant à notre esprit la question posée en filigrane. 1 Voir au sujet de l’importance de la « dissonance cognitive » dans le cadre de la radicalisation d’individus : Yannick Bressan, « L’image mentale : une bombe à fragmentation neuropsychologique », Note de réflexion n°19, août 2015, www.cf2r.org 6 - Stade 5 - Contrat social Dans ce stade 5, l'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches et lié à eux. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs dans un espace psychique et/ou concret unificateur. - Stade 6 - Principes éthiques universels Le jugement moral se fonde ici sur des valeurs morales à portée universelle. Il est adopté personnellement par le sujet suite à une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc.). Il convient tout de même de noter que, lors de ce stade 6, les valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Dès lors, la personne adhérant à ces valeurs peut faire émerger une réalité qui leur est intrinsèquement liée. Le sujetadhérant est alors prêt à défendre un jugement moral minoritaire. Il est capable de juger bonne et recevable - voire légitimement fondée - une action illicite ou, au contraire, de juger mauvaise une action licite. D'après Kohlberg, seule 13% de la population adulte atteindrait le stade 6. Fort de l’éclairage qu’apportent cette « théorie du développement moral » et les éléments que nous avons mis à jour lors de nos précédentes notes (dissonance cognitive, images mentales, adhésion émergentiste, etc.), est-il possible d’envisager, aujourd’hui, une prise en charge des individus radicalisés ou en voie de radicalisation ? Peut-on ainsi, faire une synthèse opérationnelle de nos réflexions ? L’adhésion émergentiste : un éclairage complémentaire ? Toute la difficulté pour cerner le problème qui nous occupe et pour tenter d’envisager une solution de traitement de ce problème réside dans le fait qu’il n’existe pas « un » profil type de l’individu radicalisé ou en voie de radicalisation. Sans s’étendre ici trop longuement sur la question, notons pour y voir plus clair, avec Laurent Bègue, professeur de psychologie sociale à l’université de Grenoble/Alpes et directeur de la Maison des Sciences de l’Homme, la radicale remise « en question decertaines idées véhiculées par les médias sur les terroristes : non, il n’existe pas selon lui de profil-type du terroriste et il ne suffit pas de donner du Captagon à un individu pour qu’il soit capable de commettre des atrocités. En revanche, certains parcours de vie peuvent effectivement mener au terrorisme1. » Cette remarque pose fort clairement la difficulté considérable du travail entrepris quotidiennement pour circonscrire le problème auquel nos sociétés orientales et occidentales doivent faire face. En effet, la catégorisation simple, voire simpliste, auquel s’adonnent certains avec la meilleure volonté du monde peut s’avérer contreproductive ou tout du moins illusoire. Laurent Bègue poursuit fort justement à ce propos : « Les terroristes sont-ils des individus au départ particulièrement influençables ? Les recherches semblent se contredire à ce sujet. La recherche de quelque chose d’anormal chez les terroristes relève d’une sorte de tropisme cognitif. Ce besoin de catégorisation personnologique dès que l’on parle de 1 Laurent Bègue, « Il n’y a pas de traits de personnalité spécifiques chez les terroristes », Le Cercle Psy, propos recueillis par S. Chiche, 2015. 7 terrorisme1». La complexité colossale du travail à accomplir est ainsi posée. Dès-lors, ne peut-on pas tenter d’esquisser quelques solutions opérationnelles pertinentes ? L’adhésion émergentiste, ouvre des portes qui apparaissent, au fil des études et expériences menées, des plus prometteuses. Mais que faire concrètement de ce phénomène neuropsychologique et qu’est-il réellement dans son rapport à la radicalisation ? Un petit rappel s’impose. Le phénomène neuropsychologique qu’est l’adhésion émergentiste2, pris dans une perspective phénoménologique et opérationnelle, est probablement l’une des racines d’activation psychique qui va permettre d’envisager une approche de traitement ou tout du moins une meilleure compréhension du pénomène de radicalisation d’individus. De fait, le sujet qui est en adhésion émergentiste active se trouve de façon très significative un état de « désinvestissement se soi » ou hypnotique. La chose a été montrée scientifiquement3 et présentée plus haut. De façon concomitante, c’est toute une chaine neurocognitive et neuropsychologique qui intervient et qui est impliquée lors des constructions de réalités (propagandistes, communicationnelles, artistiques, politiques, etc.). L’utilisation de cet outil neuropsychologique qu’est l’adhésion émergentiste dans une approche thérapeutique globale pourrait alors être des plus efficientes. En effet, estil possible de retourner ou simplement utiliser le phénomène psychologique qui conduit des individus à adhérer à la réalité et aux propos proposés par Daesh, pour recomposer un vivre-ensemble et une cohésion sociale, via l’emploi de narrations mises en scène lors d’un protocole thérapeutique complet, interdisciplinaire et novateur ? La « mise en scène thérapeutique » : une solution ? Une des clés opérationnelle à la question que nous posons dans cette note pourrait peut-être se trouver dans l’établissement d’un protocole de prise en charge fondé sur le phénomène neuropsychologique d’adhésion émergentiste (ou PAEm). Il a déjà été montré combien ce ressort psychologique est fondamental dans l’efficacité et l’intégration profonde des messages composés par Daesh4, mais aussi dans le recrutement, l’engagement de nouveaux « adeptes » (actifs ou non) et de ceux, hommes et femmes, déjà en action. 1 Idem. 2 L’adhésion émergentiste est un peu plus que la « simple » adhésion dont elle procède. Le PAEm (Principe d’adhésion émergentiste) est un état neuropsychologique et cognitif qui conduit un sujet à faire émerger, via son engagement dans une représentation, une autre réalité que celle produite par ses afférences sensorielles. Cet engagement qui peut être plus ou moins fort et plus ou moins long, peut être induit par un travail de mise en scène de l’image et/ou de la représentation auquel est soumis le sujet-adhérant. 3 M.-N. Metz-Lutz, Y. Bressan, N. Heider et H. Otzenberger, “What Physiological Changes and Cerebral Traces Tell Us about Adhesion to Fiction During Theater-Watching?”, Front Hum Neurosci. 2010 ; Yannick Bressan, « Adhérer à une fiction » Cerveau & Psycho, n°39, mai - juin 2010. 4 Cf. Yannick Bressan, « Daesh ou le théâtre de la mort : Le pouvoir de la mise en scène dans la communication de l’Etat islamique », Note de réflexion n°18, avril 2015, www.cf2r.org ; et Y. Bressan, « La force des psyops de Daesh. Leurs méthodes analysées a l’aune du phénomène neuropsychologique d’adhésion émergentiste : Quelles perspectives de lutte ? », Tribune libre n°54, mars 2015, www.cf2r.org 8 La « mise en scène thérapeutique » permettra aux sujets en bénéficiant ou y étant soumis, de recomposer une réalité plus en lien et en accord avec celle nécessaire à une cohésion sociale. Le sujet pourrait ainsi, via un protocole thérapeutique interdisciplinaire, évolutif et scrupuleusement encadré, se réapproprier la réalité commune qui est le ciment de toute société structurée et stable : cette même réalité que la propagande de Daesh lui a fait quitter pour épouser la réalité induite par les djihadistes grâce au même phénomène d’adhésion émergentiste. Cette appropriation profonde (selon le sens utilisé en hypnothérapie) servira alors, via la « mise en scène thérapeutique », de fondement neuropsychologique au traitement de l’individu. Il sera alors amené à intégrer lui-même certaines valeurs qui seront proposées par le thérapeute le guidant. Telle est la ligne de force du dispositif particulier que propose la « mise en scène thérapeutique » dans un objectif de réintégration de l’individu au sein d’une communauté nationale, voire de guérison pour les cas les plus pathologiques. Le thérapeute-guidant dirigeant la « mise en scène thérapeutique » concevra, avec des collaborateurs liés au disciplines auxquelles il sera amené à faire appel, un espace-temps particulier où l’individu (le patient) et sera amené à effectuer un voyage interne et externe par la visualisation et l’intégration de valeurs – qu’il devra associer à un sentiment de bien-être -que la propagande djihadiste aura pu gommer voire retourner. Nous ne détaillerons pas ici le protocole thérapeutique mais, en quelques mots, notons que des disciplines aussi diverses que la neuropsychologie, les sciences cognitives, les études théâtrales, la sophrologie, la méditation pleine conscience, l’hypnothérapie, la programmation neuro-linguistique (PNL), les théories cognitives et comportementale (TCC) et la Masgutova Neurosensorimotor Reflex Integration1 (MNRI) seront sollicitées afin de composer une structure thérapeutique globale, souple et évolutive : la « mise en scène thérapeutique » appliquée spécifiquement au phénomène à traiter. L’objet final de la « mise en scène thérapeutique » est ainsi de freiner (voire de désamorcer) la radicalisation et la déréalisation de l’individu qui est sous l’emprise des inductions diverses et multiples de Daesh, en recourant aux différentes approches précédemment evoquées afin de composer méthode une globale, systémique et efficiente. Outre la souplesse d’évolution fondamentale dans le traitement de tels « clients » que permet cette approche thérapeutique, l’originalité et la force de la « mise en scène thérapeutique » est aussi de combiner des éléments des pratiques et techniques thérapeutiques dont l’efficacité est largement éprouvée. Elle les adapte, les lie et les réemploie afin de construire une technique d’émergence d’une réalité thérapeutique au sein de laquelle le patient deviendra, tout en étant guidé, pleinement actif de ses propres soins et de son mieux être. Les expériences que nous avons pu mener dans d’autres champs d’applications (psycho-oncologie, stabilisation et amélioration d’états psychiques, etc.) ont été fort probantes et très prometteuses. Peut-être serait-ce là une piste à ne pas négliger afin de cesser de se disperser et de tergiverser entre divers concepts et théorie. Il est essentiel d’être efficace au regard de l’urgence de la question. A moins de considérer qu’il soit déjà trop tard pour traiter 1 http://masgutovamethod.com/about-the-svetlana-masgutova-educational-institute. 9 et/ou détecter les individus touchés - ce qui est une possibilité qu’il convient d’envisager -, la « mise en scène thérapeutique » offre des ressources opérationnelles qui, en se fondant sur l’adhésion émergentiste, pourrait nous permettre de reprendre la main en matière de lutte contre la radicalisation. Yannick Bressan Septembre 2016

http://www.cf2r.org/images/stories/psyops/psyops-1.pdf

Piqué là : https://www.zebrascrossing.net/t28825p100-que-feriez-vous-et-pourquoi#1192555

Personne n'a jamais compris sauf bien plus tard quand je l'ai dit, car ça me semblait logique  évident quoi, qu'il sache faire toute une longue digue en faisant de variables de sautages de bancs, parfois aucun, parfois un ou sur deux, et parfois tous.... comment ça tu n'entraînes pas ton chien à sauter les bancs toi ? pour qu'on se varie la promenade (système anti lutte routine - créativité tout ça) ah c'était pour ça qu'il voulait faire tous les bancs, on sait poser la question pendant des années, ben vous la savez pas demandé, vous auriez du, vous l'aurez dit 

et évidemment une Madame Pussy Cat :

genre comme ça :

bagarre tous les soirs 22h, c'est incroyablement intelligent un chat 

Je ne cautionne les idées fascistes mais au moins quand on se retrouve face à elles et aux personnes qui les ont, c'est bizarrement plus clair, plus carré, et moins long et bien moins compliqué. J'arrive plus vite à les rendre plus intelligents pour que l'humanité soit plus heureuse même que des fois même eux je les rends plus heureux en leur donnant d'autres idées que les leurs

Bon je vais sortir mon punk et mon chien très loin de cette personne comme je le faisais déjà avant de me demander si je devais économiser 2 euros parce que je ne suis pas perfectionniste et qu'un livre à 11 euros, 3 lignes sur une page soulignées à la règle, ça nuit à ma richesse intellectuelle  . Je suis heureuse d'avoir participé encore une fois à ce que deux êtres humains ne souffrent pas  Ce qui serait drôle c'est que cette dame fasse un fil ici disant qu'elle a rencontré une grosse PN comme moi qui ne l'a pas aidé alors qu'elle est trop intelligente et trop gentille pour être heureuse . J'ai hâte d'avoir vendu moins cher tous ces bouquins pour pouvoir payer mon test qui me me permettra qu'on ne se moque plus de moi sans que je me rende compte et que je puisse enfin vivre  

Tout ça pour dire que la douance c'est un petit sujet  Y'a les cons et les intelligents  Ca fait une base de réflexion pour que je me mette enfin à bosser sur le sujet  Il était temps

Le dossier mauve, ça c'est une bonne idée et un bon concept   Je passe vite fait au Huit à Huit cherche du mille et je mille colle de suite à cette idée   Bon par contre je ne sais pas chez toi mais chez moi Purple rain aujourd'hui   Toi aussi t'as fait des études ? et en physique et astro en plus  Je vais faire un fil CAP/BEP en rentrant, sinon je peux pas discuter avec des personnes de mon niveau . Dit et à prendre dans le bon sens, des membres de ce forum m'impressionnaient à mon arrivée ici, encore plus après 3 ans. Pouvoir être impressionnée c'est chouette, ça ne veut pas dire se dévaloriser, ça veut dire être lucide sur le talent, le parcours, les efforts, le travail des autres et surtout quand c'est du travail sur eux mêmes et surtout avec les problèmatiques éventuellement qui peuvent être posées par une douance

Bonne journée à toi et à vous  Les vous qui savent que je leur dis "tu" pour de bonnes raisons puisque comme c'est écrit dans le bouquin et je suis d'accord, je ne me laisse pas approcher par n'importe qui en bonne chieuse bien complexe que je suis 

Il y a quand même un souci égocentrique ou autre à vouloir se tartiner un bouquin avant un autre .... parlez moi plus de moi pour ma part je ne trouve que ça sert à rien, quelle perte de temps. Ca vient de me sauter aux yeux.

Mais bon moi je suis personne, je ne représente personne, j'ai à défendre rien ici. Donc je m'exprime comme avant

Je me disais que ça devenait bizarre ce truc où je pouvais plus être comme je suis depuis 46 ans  Ca me rassure ça aurait voulu dire que je n'aurais pas utilisé mon cerveau pendant tout ce temps.

Je vais sûrement lire je pense mieux. Et vivement TIPEH 2, le retour

J'ai piqué ça à Ortolan dans un autre fil : le détachement sans haine. J'ajouterai et surtout sans la haine qui peut venir de l'autre  Détaches moi de Ruffo fut un très bon bouquin à lire, je m'en vais ruminer sur Farmville de la lésion de 2 euros qu'on vient de me faire

Un sacré océan la douance et ce forum  Heureusement que j'ai eu de très bons capitaines dans l'océan de la vie réelle  et quelle mauvaise interprétation font certains de la phrase du bouquin : faites un tri pour être V.I.P.

Je n'avais donc pas à oublier tout ce que j'avais déjà appris

Conclusion de maintenant à l'instant T : qui maîtrise sa machine à laver évite le lavage de cerveau 

Madame JSF

Bonjour, Madame, je voulais vous poser une question, ce livre il est pour les dits np ? ou pour les doués ? ou les deux ? je devais vous la poser en 2013 mais on m'a forcée   à faire une traversée de forum, à la rame, et entourés de gens bizarres en plus. Je ne vous raconte pas !!! 

Les différences entre le fonctionnement dit np et le fonctionnement doué se trouve dans cet échange de propos et dans cette recette à mon avis (à écrire donc) avec l'histoire du dosage aussi. Je vous laisse faire j'ai que du BEP et de toute façon je ne suis pas de recette pour faire mes crêpes, ni les recettes peut être faites par des dits NP, ou des doués, aucune ne m'a convenue, j'ai crée la mienne depuis longtemps, la vision de me voir faire ma pâte et la crêpe en abouti m'a valu tonne de compliments tout au long de ma vie, il parait que ça semble magique de partir d'un flou, pour bidouiller du flou et arriver à une crèpe, donc la magie c'est de mettre tout un peu près au pif, de touiller le tout et de faire cuire.... pourquoi en faire plus quand tout le monde préfère en voir plus ? je dois être un miroir magique pour personnes en manque d'illusions ? de magie ? je ne sais pas on poursuit les recherches, encore que logiquement c'est lui qu'on recherche qu'on poursuit ? non ?

Iamsosure Tabarly en interview :

Alors la traversée de doués plus facile que celle des NP ?

Je ne saurais dire, c'est euh, différent ? et c'est tout ? ben oui soit c'est court, soit ça devient trop long, en fait ça aurait été devenir sérieux, et quand je deviens sérieuse, je me fais moins rire, si je me fais moins rire, je me prends plus au sérieux, de fait je prends les choses sérieuses encore plus au sérieux, et du coup je ris encore moins... et on m'a dit que le rire c'était bon pour la santé... et comme coté santé, parfois je ne suis pas sérieuse...

d'ailleurs pourquoi les gens veulent toujours qu'on mette des mots dans les points de suspension, ils ont le droit de se suspendre, aussi... ça a doit plutôt donc, quand j'en mets, je m'auto suspends

Je ne peux faire de thèse sur rien, j'ai trop de personnes à remercier, alors j'ai fait les choses au fur et à mesure, je les ai remerciées de suite ou alors je leur ai dit "tu m'emmerdes" tout de suite, on est pas responsables d'être chiant, tout le monde l'est, mais on est responsables si on fait chier. Je ne sais pas ce qu'il y a dans mon auto saboteur interne parce que je n'ai jamais le temps d'y aller en fait et il n'a pas souvent la parole, j'ai toujours laissé les personnes sabotaient leur vie, leur potentiel si elles le souhaitent, c'est leur problème, pas le mien, je refuse tout contact avec des personnes qui ne connaissent pas le vocabulaire de base qui se dit en 2 mots et je suis sûre de mon coup puisqu'à ce jour aucune personne n'a porté plainte ou ne peut porter plainte, après qu'on m'aime ou qu'on m'aime pas, ça ça fait aussi partie des coquillages volants apprendre les codes communs ou les codes des autres me semblent à moi la priorité première pour s'en sortir dans la vie et je me demande si ça n'est pas la base de l'ouverture d'esprit ou d'en avoir un ?  

Je suis sciée de la vie que j'ai eue et que j'ai encore, toutes ces portes ouvertes, toutes ces personnes ouvertes, que j'ai eu la chance de rencontrer, j'ai été chaque jour consciente mais ça m'a sauté aux yeux encore plus, 

pendant que des personnes me disaient mais comment tu fais pour tomber toujours sur des belles personnes, importantes, imposantes, charismatiques, intelligentes, ayant du coeur, ayant fait des études, étant des encyclopédies vivantes, étant indépendantes mais sociables, douce, mais fermes, qui tombent comme tout un chacun, mais se relèvent  et je continuerai à détailler,  dont tu arrives à obtenir tant de choses et à qui tu arrives à ne pas en demander plus, j'ai trouvé ça normal, alors du coup je me suis dit : mais en fait pas de bile toi, madame péteuse, tu as bénéficié de tout, tout ce que toi tu n'as pas fait, tout ce que toi tu n'as appris, tout ce que toi tu n'as pas vu, vécu.... et puis en fait non, c'est de la faute de ces autres, ils ont l'anormalité de partager avec moi.

Dans la bible de la douance, il était écrit : le doué dirait qu'il a du bol. Je suis d'accord, c'est vrai. J'ai mangé des pâtes et j'ai eu le luc bordé de nouilles  de croiser et de provoquer les croisements avec des personnes qui sont immensément si grandes, si hauts, si beaux, si devant, si avancés, si en avance, que chaque jour je me suis demandée mais comment c'est que je vais pouvoir faire pour les rattraper  En fait ce sont des personnes avec qui j'ai pu être au présent, à poil, sans fard. Il faudra que je parle de ces échanges, totalement bizarres puisqu'on vit désormais souvent dans une société où échanger, partager, pratiquer la réciprocité, le respect de soi, d'autrui, la tolérance, l'amour de soi, l'amour de l'autre, ne pas voir le noir ou les problèmes constamment, ne pas se plaindre tout le temps, faire connaissance, pointer les points positifs,  c'est ringard et limite con donc j'accuse 46 années de ringardise et de connerie   A l'opposé de la méthode Coué, je sais il y a la méthode "comment me donner envie de me suicider à chaque minute et m'intoxiquer" :

les grandes lignes :

être dans le négatif, dire du négatif, ne voir que le négatif, s'énerver, critiquer, se flageller, ne prendre que les informations négatives, tiens d'ailleurs je fais faire un fil

Suite à mes pensées du matin, ça m'a donné envie de faire un fil, je n'arrive pas à avoir d'idées négatives plus d'une journée, plus d'une semaine au pire, je veux m'en sortir et trouver des solutions, pouvez vous m'aider à trouver des solutions, des idées, des techniques qui m'aiderait à sortir de ce cercle vicieux de la méthode Coué ? (qui doit venir d'un complot ou d'une secte).

Je n'en peux plus, je craque complètement, il y a toujours quelqu'un pour me faire rire, me faire sourire, y'a toujours un paysage beau quelque part, une belle zik, un truc sympa à boire et à manger, j'en peux plus de toute cette guimauve, ce bonheur qui me pèse et que je dois porter tous les jours à chaque minute, chaque instant, c'est insupportable, en plus à l'air d'internet, on est envahi désormais de toutes ces personnes qui font la même chose, j'en peux plus, j'en ai marre, je craque, est ce que je devrais envisager un exorcisme ? Je serais Coué possédée ? ou alors c'est une addiction ? j'aurai été shootée à la naissance ? mise sous perfusion de grenadine ? je serai tombée dans Couémite ? et depuis que je viens ici c'est pire 

J'en pense mais il va falloir que je le mette en phrase, j'allais juste mettre que je voulais remercier tous les gens qui font et écrivent ou dessinent des trucs pour que je puisse un peu raconter mes machins et ce bazar...

donc j'en pense que enfin j'ai toujours pensé que c'est à ceux qui ne suivent pas mais le voudraient, de dire stop  question ? rien compris ? là ça m'intéresse, tu veux pas ralentir, ect, les limites ça fonctionne dans ce sens là aussi, je me permettrais de te rappeler ce que tu m'avais dit : je ne veux pas interrompre un flot créatif ou alors c'était Jolidien. Pour ma part, je n'ai pas l'impression d'aller vite, en, de plus me répéter des choses ! donc ???? c'est super intéressant comme question en fait et elle englobe à mes yeux plusieurs sujets, les ceux que moi j'ai en horizons je vais dire mais qui s'arrêtent pour moi quand je leur demande, mes piliers, les ceux dont j'ai décidé un jour qu'ils m'encadrent  ceux dont je sais où je repère vite qu'ils vont dans la même direction que moi, donc je ne peux pas les rattraper sur certains terrains, forcément, soit leur âge, leur parcours, leurs lectures, leurs voyages, leurs expériences, par rattraper je n'entends pas passer le bac et hop je suis comme celui qui l'a passé, même avec le bac, ou en faisant du patin à roulettes je ne serai jamais comme lui. Mes "gens" à rattraper qui sait sont peut être des personnes que j'aurai voulu si j'avais pu et eu matériellement le temps  J'ai toujours été non pas une Speedy mais un courant d'air, l'avantage du courant d'air on n'en parle pas assez, c'est qu'on ne semble pas se douter qu'il peut s'arrêter mais il a eu aussi sa vie de courant d'air et il la continue, parfois il s'arrête plus ou moins longtemps avec d'autres courants d'air dont on ne se doute qu'ils peuvent s'arrêter aussi. Ensuite je pense qu'il n'y a pas de zèbres ou de tigres ou des pleins d'autres choses, en gros, en tout cas ce n'est pas comme cela que j'ai vu les gens pour vivre ma vie. Jamais dans le classement ou la catégorie. J'ai croisé des gens.

Je trouve d'ailleurs par exemple paradoxal que par exemple certains doués pointent la ponctuation et je l'avais déjà dit ici, je trouve pour ma part que les formules de politesse et tout le fonctionnement dit np justement arrêtent les Speedy de mon genre... En cela peut être que je vois, situe, qui est à quel chemin, cheminement, par rapport à moi, mes objectifs, mon age, ect et que je trouve que le mode np est peut être aussi en certains points pratiques pour un doué qui ne voudrait pas être à coté de la plaque et surtout passer à coté de sa vie ? Je suis peut être une réincarnation de chien de berger ? on sait pas (à ne pas prendre dans le sens moutons mais ton expression tu tournes autour et tu refais un tour, ça ressemble au chien de berger comme comportement, je suis chien en horoscope chinois  ). Voilà pour ce qui est en spontané  maintenant je vais réfléchir à ta question.... Beau speedy merci

Marrant, je ne sais pas si tu as lu TIPEH, c'est écrit que justement certains doués ne savent pas verbaliser cela .... et je m'étonnais dans mon fil "essai sur une différenciation du "tout seul" et du "tout pareil" qu'il n'y ait qu'une page sur cela, la faille ? entre doués et dits nps. Je repasserais expliquer en mots l'image que j'ai eue à tes mots  J'ai deux doudouilles, une grande et une petite, qui se sont montrés très intéressés par ça et particulièrement pour faire avancer des jeunes donc comme c'est mon credo.

Heureuse de ton retour ici, tu aurais manqué avec tes raisonnements  Parce que la lumière ne jaillit pas forcément venant d'un seul coté  

Je pique ça pour mettre dans mon fil : "analyse de mon cas cahouète" Merci dans les deux sens du terme du coup. Ca pourrait donner être un miroir mais plus que cela et est en conscience et échange et humain donc ça me va et si j'en suis là ça me va aussi. Je repasserais aussi expliquer en mots l'image que j'ai eue à tes mots  Tu viens de me rappeler quelqu'un qui avait dit à mon propos : je suis transparente, il te faudrait un miroir sans tain, depuis cette personne ne semble pas à l'aise avec l'image que je lui renvoie.

Comment tu sais qui j'admire ? et surtout comment as tu des infos sur le fait qu'ils me souivent (comme pour la plouie  ) ça sent le complot à un clavier ton truc ? 

Et sinon toi qu'en penses tu ? de ce à quoi tu m'as demandé ce que je pensais ?

Pour info mes articles je les lis  voire même je les relis. Ce n'est pas parce que je passe ici que je dois oublier ce que je suis, ce dont j'ai besoin, ou m'oublier  Tu viens de me rappeler un doué qui avait un milliard de cds et des mag sur sa table de salon, mais pour les autres  Je vais devoir rajouter au bouquin "partage de soi ou don de soi ? don de quoi ? et partage de dons des autres"

En fait à mon petit niveau je ne lis pas juste des trucs, je les travaille en fait, sinon c'est juste du cumul de connaissances des autres de leur vie à eux, je garde une place pour la mienne et si on me sollicite, hopopop, mode dispo, à l'arrêt le chien il sait faire aussi, ton idée va m'éclater