Je m'exile aphone à pattes d'ours de velours pour jusqu'à un de ces cats... sont gris, souris...

Je suis entraîneur sportif et je vis dans un monde de jeunes, dans des groupes où souvent je suis de loin le plus vieux. Ce qui me frappe toujours, c'est à quel point les jeunes vivent comme si le temps était éternel et prennent les choses pour ainsi dire comme allant de soi; comme si la mort n'existait pas. Souvent, j'ai le goût des les "brasser" et de leur dire qu'ils ne sont pas assez conscients de leur chance... toute la route est encore ouverte devant eux. Ce qui n'est plus mon cas et ni celui de bien d'autres ;-(

Personnellement, je suis très chanceux parce que mon hérédité fait que physiquement je ne fais pas mon âge et que je suis dans un très bonne forme physique, assez bonne pour suivre et même battre les jeunes dans beaucoup d'activités. 

Mon secret, la méditation !!! J'ai lu, il y a plusieurs années, dans certaines recherches que la méditation pouvait ralentir le vieillissement, et bien ça fait maintenant presque 30 ans que je médite et ....  XD

Aucune idée si c'est la méditation ou mon hérédité ou une combinaison des deux, mais je ne sens pas et ne fait pas mes 52 ans.... Bon, vous allez commencer à méditer demain matin ;-) Personnellement, je vous y encourage, mais je vous dirai pourquoi une autre fois.

Trêve de plaisanteries, malgré ma bonne forme physique, je pense à la mort assez souvent.

Vous me direz, c'est quoi ça, penses à autres choses. Eh bien non, je dirais que le fait de penser à la mort qui viendra un jour me permet de mieux vivre la vie qu'il me reste.

Tout le monde vieilli c'est certain, mais très peu de personnes en prennent assez conscience dans le but de mieux profiter de leur vie présente. 

Et c'est là que je pense souvent avoir été un moine bouddhiste dans une autre vie ;-) LOL

En effet, je me suis rendu compte il y a quelques années que les bouddhistes méditaient sur la mort régulièrement. Et que cela les aide à vivre une vie plus heureuse. Un petit texte pour susciter la réflexion:

---------------

Extrait de: "Attitude face à la mort par Matthieu Ricard (Interview sur Radio Canada le 29 avril 2010)"

Question: L’Occident semble souffrir d’une très grande pauvreté de réflexion et d’attitude face à la mort qui est devenue un sujet tabou, l’objet d’une sorte de négation de plus en plus absurde. Pour un bouddhiste comme vous, cette situation n’est-elle pas assez consternante?

Matthieu: En effet. Les gens préfèrent escamoter l’idée de la mort, l’ôter du champ de leur pensée et l’ignorer jusqu’au dernier moment en se disant qu’ils verront bien comment cela se passera. Cette attitude revient en fait à ne pas savoir tirer le meilleur parti de la vie parce que, ce faisant, nous oublions que nous sommes en vie, c’est-à-dire que nous oublions la valeur de chaque instant qui passe. Lorsque des personnes apprennent qu’elles sont condamnées par une maladie et n’ont plus qu’un an à vivre, certaines s’écroulent mentalement. Toutefois, la grande majorité d’entre elles témoignent que cette année-là a été la plus intense, la plus riche, la plus précieuse de leur existence; une année au cours de laquelle chaque moment passé avec des êtres chers, ou dans la nature, fut un émerveillement parce que chaque moment prenait soudainement toute sa valeur.

Pour qui oublie la mort, le temps apparaît comme une chose insipide qui s’écoule comme du sable entre les doigts. Ce n’est pas pour rien que, dans le bouddhisme, la méditation sur la mort est centrale. Vous me direz : « Mais c’est morbide! À quoi bon justement y penser? Mieux vaut penser à autre chose, se changer les idées! » Or, ce n’est pas du tout le cas. C’est précisément quand nous sommes parfaitement conscients, d’une part, que la mort est inévitable et, d’autre part, que les circonstances qui l’amènent sont imprévisibles – qu’elle peut survenir demain, dans dix jours ou dans vingt ans, qui sait? – que le temps prend une toute autre valeur.

------------------

Et bien depuis un certain nombre d'années, j'essaie de changer mon attitude face à la mort de façon à vivre plus heureux et de mieux profiter de la vie. Malheureusement, je n'ai pas la discipline d'une moine bouddhiste, mais j'y arrive de temps à autre et de plus en plus.

En espérant que ma réflexion personnelle pourra vous être d'une quelconque utilité.

En savoir plus : http://www.maxisciences.com/%E9lectrochoc/des-electrochocs-pour-effacer-les-mauvais-souvenirs-du-cerveau_art31685.html

Copyright © Gentside Découverte

En savoir plus sur http://www.lemonde.fr/sciences/article/2012/11/15/volte-face-sur-l-electrochoc_1791344_1650684.html#P3cv2rHAdWpA0ePO.99

“Je me suis toujours sentie terriblement décalée. Enfant, je vivais avec mes parents et mes grands-parents, juifs aux origines ukraino-polonaises, dans un appartement toujours plein de cousins. On parlait cinq langues, je croyais que c’était ainsi chez tout le monde. Mon étrangeté ne transparaissait pas dans ce monde baroque. Mais à l’école, j’étais la mauvaise personne, toujours au mauvais endroit, au mauvais moment. Comme une éponge munie d’antennes, je captais tout, le meilleur de l’humanité comme le pire. Une remarque dérisoire pour n’importe qui, déclenchait en moi un cataclysme. 

J’ai passé ma vie entière à faire comprendre que je n’étais pas dans une seule case, passant pour une touche-à-tout qui ne touche à rien. Au terme ‘surdouée’, je préfère celui d’‘extrasensible’. J’ai besoin de pousser six curseurs en même temps. J’en ai tiré une force, une boulimie positive. J’ai créé la marque Stella Cadente, de la lingerie, des lignes de vêtements, des bijoux, des tapis, des lunettes, ouvert une maison d’hôtes, un hôtel, un concept store, un bureau de tendances. Les cerveaux multiformes sont bien adaptés à la crise actuelle…”

Alexandra, blogueuse

“C’est ma mère qui a tiqué. Je trouvais normal, moi, que mon fils lise très bien à 4 ans, fasse dix choses à la fois, apprenne par cœur le nom de tous les poissons quand il visite un aquarium. Ma mère me revoyait en lui, mais ne le disait pas : un pédiatre l’avait envoyée bouler, vingt ans plus tôt. Consultation chez un psy et résultat des tests : supérieurs à 145, ‘Très Haut QI’. 

Un verdict commun pour mon fils, pour moi… et pour mon mari : une triple révélation ! Sonnée, je suis restée sans voix, aphone pendant une semaine. Tout remontait à la surface : l’incapacité à me trouver bien parmi les gens, le repli, l’aisance pour tout mais l’envie de rien. J’avais abandonné mes études par ennui, renoncé à me lancer dans les sciences juridiques. Je me suis façonné un univers à moi, balisé, à la campagne, que je peux gérer toute seule. J’ai acquis les repères sociaux au fil des expériences, au contact des clients ou lors des sorties scolaires. J’ai dévoré tous les livres sur les surdoués et ratissé Internet : on ne trouvait que des sites alarmistes. 

J’ai créé ce que j’aurais voulu trouver : un blog vivant, au ras du réel *. Cela m’a aidée à revenir aux fondements de ma personnalité, et à ma vocation première : j’ai repris des études universitaires pour renouer avec la plénitude intellectuelle. J’ignore encore où cela me mènera, mais c’est déjà un vrai bonheur.”

Patricia Mustat, institutrice

“Après des années de petits boulots, j’ai ressuscité à 32 ans suite à une émission sur les surdoués : la scolarité éteinte, le cerveau sans repos, l’angoisse, l’extrasensibilité, et même les odeurs que personne d’autre ne perçoit : ils parlaient de moi ! Je n’étais donc pas ‘anormale’. J’ai alors passé et réussi l’examen de l’IUFM : j’entrais enfin dans le monde du savoir. Le système rigide de l’Education nationale m’a déçue, mais j’ai trompé l’inertie en demandant tous les postes difficiles, puis la direction d’une école où j’ai introduit le théâtre, la musique… Je passais 70 heures par semaine à secouer le cocotier. Aujourd’hui, j’enseigne à des élèves du monde entier, au Centre d’éducation à distance (Cned). Je me suis formée à la psychologie des surdoués, j’ai développé la page Facebook ‘Adultes surdoués, drôles de zèbres’, je m’engage dans les associations… Je contrôle les flots de ma pensée grâce à la méditation de pleine conscience ; je canalise mes émotions avec les Fleurs de Bach. Cette empathie extrême, longtemps ma malédiction, est devenue une joie que j’ai acceptée comme ma véritable nature.”

Jean-Christian Guibert, matheux devenu artiste clown

“Math sup, Math spé, prépa ingénieur, j’ai suivi le chemin dicté par mes facilités et le milieu familial, en parfait extraterrestre partout où je passais. J’ai rompu avec cette tragédie à 24 ans, lors d’un stage de clown. Le clown, c’est l’idiot, l’inadapté, à rebrousse-poil de tous les enjeux de performance sociale : c’est une liberté folle. 

J’ai exercé cet art dans les cabarets, les foyers sociaux, les hôpitaux. Et aussi avec le programme ‘7 jours, 7 clowns, 7 familles’ – on fait irruption dans l’intimité d’une famille en cassant les codes : ça leur remue la vie… 

J’ai découvert récemment que j’étais surdoué, troublé par une émission qui m’a poussé à faire les tests. J’ai été abasourdi. Je poursuis un travail psychologique, comme un musicien en master class qui affine son art. Mon accomplissement, ce n’est pas un état d’euphorie béate, c’est le courage d’aller vers l’inconnu, en sachant que mon projet a du sens : je voudrais qu’à chaque représentation, les gens sortent transformés parce que j’aurais touché en eux une vérité.”

DOSSIERSDépression : de la déprime au burn-out

SANTÉDOSSIER

Dépression : de la déprime au burn-out

2 / 22

SANTÉDOSSIER

Les symptômes de la dépression et ses signes

3 / 22

SANTÉDOSSIER

De la dépression légère à la dépression majeure

4 / 22

SANTÉDOSSIER

Troubles de l'humeur : symptômes dépressifs, déprime et dépression saisonnière

5 / 22

SANTÉDOSSIER

Burn-out et dysthymie

6 / 22

SANTÉDOSSIER

Dépression postpartum et dépression masquée

7 / 22

SANTÉDOSSIER

Les troubles bipolaires, ou psychose maniacodépressive

8 / 22

SANTÉDOSSIER

Les causes psychologiques de la dépression : choc émotionnel, stress...

EN COURS9 / 22

SANTÉDOSSIER

Les causes biologiques de la dépression : dérèglement de sérotonine, dopamine...

SUIVANT10 / 22

SANTÉDOSSIER

Les complications de la dépression : rechute, addictions

PLUS11 / 22

SANTÉDOSSIER

Suicide et dépression

12 / 22

SANTÉDOSSIER

Proches de dépressifs : un soutien à donner et à recevoir

13 / 22

SANTÉDOSSIER

Dépression de l'adolescent, du nourrisson et de l'enfant

14 / 22

SANTÉDOSSIER

Drogue, scarifications... les états dépressifs chez les adolescents

15 / 22

SANTÉDOSSIER

Le traitement de la dépression

16 / 22

SANTÉDOSSIER

Les suivis médicamenteux dans le traitement de la dépression

17 / 22

SANTÉDOSSIER

Les psychothérapies contre la dépression : la psychothérapie analytique

18 / 22

SANTÉDOSSIER

Les thérapies comportementales et cognitives

19 / 22

SANTÉDOSSIER

Traitements alternatifs de la dépression : la luminothérapie

20 / 22

SANTÉDOSSIER

Électrochocs et stimulation magnétique transcrânienne

21 / 22

SANTÉDOSSIER

Dépression : l'hygiène de vie est la meilleure prévention

22 / 22

SANTÉDOSSIER

Roland Jouvent : interview d'un spécialiste de la dépression

2/22 Les symptômes de la dépression et ses signes

3/22 De la dépression légère à la dépression majeure

4/22 Troubles de l'humeur : symptômes dépressifs, déprime et dépression saisonnière

5/22 Burn-out et dysthymie

6/22 Dépression postpartum et dépression masquée

7/22 Les troubles bipolaires, ou psychose maniacodépressive

8/22 Les causes psychologiques de la dépression : choc émotionnel, stress...

9/22 Les causes biologiques de la dépression : dérèglement de sérotonine, dopamine...

10/22 Les complications de la dépression : rechute, addictions

11/22 Suicide et dépression

12/22 Proches de dépressifs : un soutien à donner et à recevoir

13/22 Dépression de l'adolescent, du nourrisson et de l'enfant

14/22 Drogue, scarifications... les états dépressifs chez les adolescents

15/22 Le traitement de la dépression

16/22 Les suivis médicamenteux dans le traitement de la dépression

17/22 Les psychothérapies contre la dépression : la psychothérapie analytique

18/22 Les thérapies comportementales et cognitives

19/22 Traitements alternatifs de la dépression : la luminothérapie

20/22 Électrochocs et stimulation magnétique transcrânienne

21/22 Dépression : l'hygiène de vie est la meilleure prévention

22/22 Roland Jouvent : interview d'un spécialiste de la dépression

Les causes psychologiques de la dépression conduisent toujours à un dérèglement chimique, responsable des divers symptômes. Dans certains cas, ces dérèglements peuvent survenir sans cause psychologique première. Parmi ces dérèglements, un dysfonctionnement de la sérotonine, de la thyroïde, un déséquilibre hormonal peuvent être en cause.

http://www.futura-sciences.com/sante/dossiers/medecine-depression-deprime-burn-out-1356/page/9/

L'ACTION: Champion d'échecs après une fulgurante ascension, Samuel Fincher affronte un ordinateur. Il le bat mais meurt aussitôt dans les bras de sa maîtresse. Un journaliste scientifique et sa collègue mènent l'enquête qui les conduit dans un club voué à la recherche du plaisir, puis dans un étrange hôpital psychiatrique.

L'AUTEUR: Toulousain, ancien journaliste scientifique, auteur de la saga des « Fourmis ». A signé ensuite « Les Thanatonautes », « Le Père de nos pères », « L'Empire des anges », « L'Encyclopédie du Savoir Relatif et Absolu ».

En savoir plus sur http://www.ladepeche.fr/article/2001/11/04/113947-bernardwerber-electrochoc.html#1e5l5vWbDAfUWXMl.99

jeudi 23 janvier 2003

Tout au long de l’Histoire, les États ont hésité entre répression et réglementation de la prostitution, considérant qu’elle ne pouvait être évitée, il fallait faire preuve de salubrité publique et encadrer les filles de joie ou filles publiques. Que ce soit dans un dictérion à Athènes, dans un lupanar à Rome, dans un bourdeau au Moyen âge en France, dans une maison close sous Napoléon ou maison de tolérance, ou actuellement un Éros center, le lieu attribué aux personnes prostituées est toujours un enfermement. Commencé sous Louis xvi, cet encadrement de la prostitution sera abouti sous l’an VIII par un arrêté de 1802 qui instaure une police des mœurs puis un fichier sanitaire, lequel permettrait de lutter contre les maladies vénériennes en augmentation depuis les retours de campagnes militaires. La responsabilité de cette recrudescence est attribuée aux personnes prostituées et la réponse s’impose : il convient de prendre des mesures permettant de les contrôler sanitairement (on n’implique pas des « clients »), délimiter les lieux de débauche et circonscrire tout débordement dans la sphère publique.

Les maisons closes ajoutent aux fantasmes masculins et elles feront l’objet d’ouvrages divers décrivant un univers faussé par l’imaginaire produit par l’éducation judéo-chrétienne de domination des hommes sur les femmes. Exaltées par Zola, Maupassant ou Boudard en passant par Sartre et Céline, elles n’en demeurent pas moins des espaces de transactions commerciales, avec un fonctionnement militaire hiérarchisé.

À cette époque, l’ouverture d’une maison close est autorisée par le préfet de police à la demande d’une future tenancière (appelée maîtresse, et souvent ancienne prostituée) laquelle va tenir un registre de ses pensionnaires avec contrôle sanitaire obligatoire. Les tenancières dépendent pour les locaux de propriétaires gourmands qui imposent des loyers exorbitants. Les sommes demandées seront répercutées sur le nombre de passes exigées des pensionnaires. Celles-ci sortent rarement, elles vivent en circuit fermé, encadrées souvent par une sous-maîtresse qui a la fonction de matonne. Selon les maisons, l’argent des passes est remis presque en totalité à la tenancière qui, en échange, les loge et les nourrit. Quand les filles sont aux jetons, le loyer qui est demandé par la tenancière empêche toute possibilité de sortir du circuit. Les tentatives d’opposition sont rapidement réprimées, soit par la sous-maîtresse ou le proxénète. Ces jeunes femmes sont souvent recrutées dans les bureaux de placement, dans les gares, etc., par des réseaux spécialisés, elles sont vendues à une maison close et sont à la merci de toute demande des « clients » sous peine de correction. Considérées comme des marchandises (appelées colis) ; elles peuvent être revendues à une autre maison sans pouvoir s’y opposer.

Les maisons closes n’ont pas toutes le même statut. Il y a les maisons de luxe qui reçoivent les hommes politiques, l’intelligentsia du moment, dans un cadre raffiné où les pensionnaires ne sont pas tenues à un nombre important de passes mais doivent souscrire à tout désir sexuel avec élégance et distinction ! L’imagerie populaire a retenu les noms du Sphinx et du One Two Two. Il y a en opposition les maisons d’abattage où la clientèle est plus rustique et où les pensionnaires font parfois jusqu’à cent passes par jour. On est loin des fantasmes érotiques et de la fascination pour la prostitution dans la soie et le velours. Ces lieux d’exploitation sexuelle fonctionnent sous l’autorité des municipalités et de la police institutionnalisant le proxénétisme et les réseaux liés au grand banditisme, générant un système de corruption des élus, des fonctionnaires d’État pour conserver leur trafic de femmes et leur maintien en servitude. Fichées, enfermées, surveillées, les pensionnaires, si elles sont malades, sont envoyées à la campagne, oubliées si elles ne sont plus rentables… et remplacées immédiatement. Le contrôle sanitaire s’avère inefficace, les médecins sont corrompus par les tenancières des maisons pour ne pas perdre leurs pensionnaires. Vers le milieu du xixe siècle, certaines personnes prostituées se rebellent et refusent d’intégrer ces maisons dont elles ne sortiront pas, et préfèrent se prostituer aux abords des bars et des cabarets. La police des mœurs multiplie les rafles et des abus s’ensuivent.

Si de nombreux pays européens ont adopté le système réglementariste pensant contrôler la prostitution, vers le milieu du xixe siècle, une prise de conscience commence à naître par rapport à ce système. Joséphine Butler, féministe anglaise protestante, fait le parallèle entre l’esclavage des noirs et la réglementation de la prostitution qui met en esclavage les personnes prostituées. Elle entame ce qu’elle appellera une « grande croisade » qu’elle mènera toute sa vie et trouvera des appuis de personnalités telles que Victor Hugo, Victor Schoelcher, Maria Deraisme, Jules Fabre entre autres en France, et aux États Unis, Lloyd Garrison et Wendell Philipps, à l’origine de l’abolition de l’esclavage des noirs. Lors d’une conférence à Paris en 1874, elle déclarera « Si la prostitution est une nécessité sociale, une institution de salut public, alors les ministres, le préfet de police, les hauts fonctionnaires, les médecins qui la défendent, manquent à tous leurs devoirs en n’y consacrant pas leurs filles… »

En 1927, un comité d’experts de la Société des Nations avait conclu à la suppression des maisons closes, laquelle sera effective dans quarante six pays avant 1939.

En France, cette lutte se terminera par la loi dite Marthe Richard du 13 avril 1946 statuant sur la fermeture des maisons closes. Ce sont mille cinq cent établissements en France qui sont concernés dont cent soixante dix sept à Paris. Le délai accordé aux tenanciers et tenancières est de six mois mais ce n’est qu’en 1960 après ratification par la France de la Convention onusienne sur la « répression de la traite des êtres humains et de l’exploitation de la prostitution d’autrui » que tous les bordels et maisons de passe seront pratiquement fermés. Il faut souligner que cette fermeture tant attendue par les abolitionnistes n’est pas que le fait d’un pur humanisme mais de quelques règlements de compte d’après guerre envers des tenanciers trop complaisants avec les occupants allemands.

Dès 1947, devant les pertes financières qu’ils accumulent, les anciens tenanciers des maisons de tolérance montent au créneau et interpellent des élus (eux-mêmes clients ?) pour la réouverture des maisons. Depuis, député(e)s, ministres, etc. réclament périodiquement la réouverture des maisons closes considérant qu’à défaut d’éradiquer la prostitution, la maintenir dans des bornes gérées par le législateur permet à la fois de protéger les personnes et d’avoir un contrôle sanitaire sur les MST, les MSI et le Sida.

Certaines personnalités du monde politique, artistique ou intellectuel dénoncent la position des abolitionnistes qu’elles considèrent moraliste et conformiste au nom de la liberté à disposer de son corps. Or, il ne faut pas mélanger partouzes de bourges et maisons d’abattage. Revendiquer la liberté de disposer de son corps au nom du plaisir, avec un ou plusieurs partenaires consentant(e)s n’a pas la même finalité que de se voir imposer par des marchand(e)s d’esclaves des passes où la rentabilité de la marchandisation du corps est le seul but.

En Europe, plusieurs pays font la distinction entre prostitution libre et prostitution forcée réclamant une harmonisation des systèmes juridiques en faveur du système réglementariste. Très habilement, ils font la distinction entre la prostitution et l’exploitation de la prostitution sous la contrainte. C’est le cas notamment des Pays-Bas, de l’Allemagne.

Les Pays-Bas ont distingué prostitution libre et prostitution forcée. L’interdiction des maisons closes remontait à 1912 mais la loi était peu respectée. Une nouvelle législation est entrée en vigueur le 1er septembre 2000 levant la dite interdiction.

L’article 250 du Code pénal fixe les modalités de fonctionnement et de répression (notamment protection des mineurs). Ainsi, ces nouvelles dispositions seraient plus favorables pour les personnes prostituées, lesquelles jouissent désormais de la même protection sociale que les autres salarié(e)s, étant considérées comme des travailleuses du sexe, et pouvant conclure des contrats de travail avec leurs proxénètes, considérés comme des employeurs et avoir accès au chômage.

En Allemagne, la loi du 1er janvier 2002 officialise les contrats signés entre des personnes prostituées et des maisons de passes. Déjà, la loi adoptée en 2001 accordait une protection sociale, médicale, le droit à la retraite et la possibilité de poursuivre les mauvais payeurs !

Au nom de la modernité, les lobbies pro prostitution se sont réappropriés les vieux arguments tendant à démontrer que le cadre offert aux personnes prostituées dans les maisons closes, Éros center, etc. leur permettait un meilleur suivi sanitaire et une protection contre les violences de la rue.

Si la prostitution apparaît dans l’Histoire avec l’urbanisation des campagnes et le développement des échanges commerciaux, le développement actuel de réseaux de prostitution et de la traite des êtres humains en vue de l’exploitation sexuelle, n’augure pas d’un changement de la société patriarcale, axée vers les profits du capital. Au nom d’une liberté tronquée, manipulée, les « entrepreneurs » marchands d’esclaves ont encore de beaux jours devant eux et pourront, avec le concours de certains gouvernements et de certains lobbies, insuffler dans les marchés financiers l’argent de la marchandisation des corps de femmes, d’hommes, d’enfants sans regrets ni remords.

.../...CONTROVERSES L'éducation des surdoués comme problème : le cas de la Hongrie Zoltán Báthory et András Joó Il est vital pour la société hongroise que ceux de ses membre s qui sont particulièrement doués puissent faire fructifier pleinement leurs aptitudes et leurs facultés créatrices, pour leur satisfaction propre et pour le bénéfice de la communaut é tout entière. Tous les spécialistes s'accordent à reconnaître que, compte tenu des espoirs croissants que la société place en ses membre s les plus talentueux, il est désormais urgent d'apporter une solution globale aux problèmes que pose leur éducation1 . D'après une étude statistique entre 1980 et 1984, plus de trois cents articles ont été consacrés en Hongrie au développement des aptitudes, des talents, de la créativité, etc. (Felkai, 1983), ce qui témoigne de l'intérêt grandissant des spécialistes comm e du grand public pour cette question. Tout le mond e semble aussi d'accord pour considérer que le talent est une manifestation globale de la personnalité, incluant des éléments autres qu'intellectuels. Il s'agit là d'un changement radical par rapport à la conception unidimensionnelle qui prévalait autrefois. Les spécialistes de l'éducation peuvent désormais, sur ces bases nouvelles, tenter d'arriver à une compréhension plus large de ce qu'est le « talent », considéré aujourd'hui comm e englobant, outre une aptitude intellectuelle générale exceptionnelle, des aptitudes spécifiques de tout ordre et la créativité. Cette interprétation large va aussi dans le sens des besoins de la société. Zoltán Báthory (Hongrie) est chercheur à l'Institut pédagogique national (Budapest), où elle dirige le Département de didactique. Principaux domaines de recherche : le processus de l'enseignement et de l'apprentissage ; la théorie du curriculum; l'évaluation pédagogique. András Joó (Hongrie), psychologue de formation, est chercheur à l'Institut pédagogique national (Budapest). Principaux domaines de recherche : psychologie de l'enseignement; méthodologie de la recherche en éducation. Perspectives, vol. XVIII, n» i, 1988 Zoltán Báthory et András Joó Les spécialistes diffèrent cependant sur le point de savoir si l'amélioration souhaitable de l'éducation actuellement dispensée aux surdoués doit être confiée à quelques écoles de haut niveau (dont le passé plus ou moins proche nous offre de nombreux exemples), ou s'il convient, pour la réaliser, d'élever le niveau et l'efficacité du système scolaire tout entier ; s'il faut, pour atteindre le résultat recherché, procéder à une concentration des moyens ou à leur répartition égalitaire ; en d'autres termes, si l'on doit opter pour une solution élitiste ou pour une solution démocratique. L a tradition scolaire hongroise, surtout celle de l'enseignement secondaire préparatoire à l'université, et les difficultés que connaît actuellement notre économie semblent plaider en faveur d'une solution élitiste ; d'un autre côté, le développement de la société hongroise à ce jour et ses perspectives futures, en particulier la participation croissante de la population dans les domaines essentiels de la vie publique, appelle plutôt une réponse démocratique. C'est dans ce contexte social et économique contradictoire qu'il nous faut trouver une solution durable et constructive à nos problèmes pédagogiques. Avant d'aller plus loin, un bref retour en arrière s'impose. L e s antécédents historiques C'est au début du siècle que les critiques bourgeois radicaux et socialistes de la société hongroise ont proclamé la nécessité de dépister et d'encourager les talents que comptait le pays, et c'est dans le prolongement intellectuel de la réforme pédagogique de 1906 que fut fondée la Société hongroise de psychopédagogie, laquelle, tout au long de son existence (jusqu'en 1944), s'était donné pour tâche d'étudier les problèmes techniques que posent le dépistage et l'éducation des enfants particulièrement doués. A la mêm e époque fut créé, sur le modèle de l'École normale supérieure française, le Collège Eötvös, qui acquit par la suite une grande réputation et où nombr e des membre s de l'actuelle élite culturelle hongroise ont reçu une formation que, dans l'ensemble, ils évoquent aujourd'hui encore avec nostalgie2 . Certains autres lycées et collèges comm e ceux de Papa, Sárospatak, Tata, Turkeve, toutes villes où se perpétue une longue tradition d'érudition, ont eux aussi inspiré l'évolution de la pensée contemporaine en matière d'éducation des surdoués. Entre les deux guerres furent lancés, à l'initiative d'intellectuels progressistes et d'écrivains populaires, un certain nombr e de mouvements ayant pour but la prospection des dons chez les enfants de paysans pauvres et la scolarisation de ces derniers. Malgré ces initiatives L'éducation des surdoués comme problème : le cas de la Hongrie progressistes, la politique officielle de l'éducation n'en était pas moins essentiellement axée sur la satisfaction des intérêts de l'élite dirigeante et des classes moyennes, la consolidation des avantages conférés par la naissance grâce au maintien et à la création de lycées de haut niveau. Ainsi, Gyula Kornis, l'un des représentants marquants de la politique scolaire dans la Hongrie de l'entre-deux-guerres, écrivait : « Il est dans l'ordre naturel des choses que les meilleurs s'attachent en priorité à élever le niveau de la classe sociale dont ils sont issus. » Après 1945, combler le retard dont souffrent, en matière d'éducation, les classes ouvrière et paysanne s'impose comm e une tâche urgente. O n crée, à u n rythme quasiment « révolutionnaire » pour l'époque, l'école de huit classes (école générale), école égalitaire, qui fournit à tous les enfants la mêm e culture de base. Cette réforme scolaire, d'inspiration résolument démocratique, aurait pu jeter les bases d'un système d'éducation de masse propre à mettre en valeur le potentiel des sujets doués, mais elle ne s'est pas attaquée avec une vigueur suffisante au problème des inégalités. Par ailleurs, ni la vogue du « volontarisme » qui a sévi dans les années 1950, ni la suppression presque totale des études de psychologie et de sociologie n'étaient de nature à favoriser le développement de l'enseignement général et son amélioration. L'extension et la généralisation de l'enseignement secondaire ne progressent que lentement et continuent à poser un problème encore non résolu3 à ce jour. C e n'est pas l'un des moindres facteurs qui empêchent l'école de consacrer toute l'attention voulue aux plus talentueux de ses élèves, alors mêm e que l'importance des effectifs de l'enseignement secondaire constitue à cet égard un élément positif. L e s problèmes actuels Les autorités de l'éducation se trouvent aujourd'hui dans une situation rendue délicate par la conjonction de deux facteurs : a) la plupart des problèmes concernant l'éducation des surdoués n'ont pas été posés dans un cadre officiel, et l'on a l'impression que les pouvoirs publics n'ont commenc é à se préoccuper de cette question que sous la poussée de l'opinion : b) la virulence avec laquelle le groupe restreint que constituent les intéressés proclame son attachement à l'école élitiste. O n assiste depuis quelques années à la multiplication d'articles exaltant l'école élitiste, avec des phrases grandiloquentes du genre : « Les écoles d'élite représentent notre seule chance de salut. » Pour tenter de répondre à ces revendications, les responsables de l'éducation ont hâtivement entrepris de systématiser Zoltán Báthory et Andres Joó et d'actualiser un tant soit peu le comportement traditionnel de l'école à l'égard des sujets particulièrement doués, se montrant, hélas, incapables de réagir à l'offensive élitiste autrement que par un « dépoussiérage » des vieilles méthodes. Le débat qui se poursuit maintenant depuis des années est instructif en ce sens qu'il nous met, au-delà de l'aspect purement scolaire de la question, en mesure d'analyser les notions philosophiques et les hypothèses plus générales dont procèdent les différents points de vue, de préciser les conceptions qui les sous-tendent et d'apprécier à leur juste mesure les différentes dimensions — rationnelles, idéologiques et affectives — du problème. Pourquoi développer les talents ? L'avènement d'une nouvelle ère technologique et la prise de conscience du rôle grandissant des technologies de pointe confèrent au développement des talents la dimension d'une entreprise d'ampleur nationale, en vertu d'un raisonnement qui, quelque peu simplifié, est le suivant : la compétitivité des économies nationales sur le marché international dépend de plus en plus de leur performance dans le domaine des technologies d'avant-garde, performance qui requiert une infrastructure intellectuelle dont la mise en place exige à son tour que l'on mette en œuvre les moyens propres à garantir la formation de spécialistes (chercheurs, concepteurs, chefs d'entreprise, etc.) de ces technologies de pointe. Ajoutons à cela qu'en raison de sa pauvreté en matières premières la Hongrie doit recourir, pour combler le déficit de sa balance commerciale, à des productions d'une haute technicité, requérant un important apport de matière grise. Nous avons un sérieux atout dans ce domaine : l'intelligentsia hongroise a toujours été fortement motivée et soucieuse de sa compé - titivité sur le plan mondial, si bien que, du moins pour ce qui est de la confiance en soi et de l'ambition, il semble que les conditions requises pour nous permettre de réaliser notre objectif soient réunies. C e raisonnement, ou plutôt la situation dont il procède, apporte de l'eau au moulin de ceux qui demandent que notre système d'enseignement, « ne fût-ce que pour répondre aux exigences de l'économie », fasse une place plus grande à la formation des élites selon un processus correspondant à l'élitisation existant dans la production. Il y a lieu de signaler ici un aspect qui, nous semble-t-il, est un des éléments du contexte affectif dans lequel se situe le débat. A u regard de l'impératif de « qualité », les établissements d'enseignement dont le recrutement est plus large, qui s'adressent à des tranches L'éducation des surdoués comm e problème : le cas de la Hongrie d'âge plus jeunes et dont les fonctions sont plus diversifiées, sont généralement exposés à la critique. Dans une excellente étude datant de 1982 et consacrée à l'analyse des jugements portés sur la culture et l'éducation depuis le milieu du siècle dernier, Péter Lukács souligne que, tout au long de la période ainsi couverte, les plus éminents professeurs d'université n'ont cessé, dans leur majorité, de se plaindre d'une détérioration de la qualité et d'un abaissement du niveau dans ces domaines. Incontestablement, le système scolaire hongrois actuel donne plus que jamais prise aux critiques (souvent exprimées sous forme de clichés) de ceux qui voudraient que soit améliorée la « qualité » de l'instruction théorique et de la culture générale dans des établissements (écoles générales et écoles secondaires) où cette « qualité » n'est qu'un des objectifs de l'enseignement dispensé. Alors que, dans les années i960 et 1970, la politique hongroise de l'éducation s'attachait avant tout à interpréter les « exigences de la société » en termes politiques, sociaux et éthiques (en favorisant, par exemple, la mobilité sociale, la participation de la communaut é à l'effort national et la création de conditions propices à l'expression et à la réalisation du potentiel des individus), elle doit aujourd'hui répondre aux exigences de la société concernant la croissance économique et l'accroissement de la productivité. A notre avis, l'apparition d'un fort courant élitiste réclamant une réforme radicale de la politique suivie à l'égard des surdoués est directement liée à ces nouvelles exigences. L'existence d'opinions divergentes, certaines prises de décision et l'émergence d'idées novatrices sont autant de facteurs qui ont contribué au lancement de plusieurs projets de recherche, dont certains sont encore en cours, et qui se répartissent en deux catégories, selon qu'ils portent essentiellement sur des problèmes pédagogiques et psychologiques généraux (dépistage des talents, développement des aptitudes spéciales et élaboration d'outils psychométriques) ou sur des problèmes précis d'organisation, de gestion et d'évaluation qui se posent dans le cadre du système scolaire hongrois. Nou s allons tenter de présenter une esquisse des résultats obtenus jusqu'à présent sur ces deux plans et d'en tirer quelques conclusions. Questions générales d'ordre psychologique et pédagogique U n des problèmes, souvent relégué de façon délibérée à Parrière-plan, que soulève l'éducation des surdoués est de savoir qui, en dernière analyse, doit être responsable de la sélection. Un e opinion courante, i6 Zoltán Báthory et András Joó mêm e dans les milieux professionnels plus ou moins bien informés, veut que l'élaboration de tests fiables soit Parfaire des psychologues, point de vue qui appelle certaines réserves. U n e sélection basée sur des tests soulève en effet deux problèmes fondamentaux... et insolubles : d'une part, il n'existe d'accord universel ni sur la nature des éléments que ces tests doivent mesurer (le quotient intellectuel, la créativité, la personnalité, les compé - tences particulières ou les attitudes), ni sur le coefficient de pondération à appliquer à chacun de ces facteurs si c'est leur ensemble qui est pris en considération ; d'autre part, à supposer mêm e que l'on parvienne à se mettre d'accord sur une procédure de sélection par tests (sur la base d'un choix qui sera nécessairement arbitraire, quelle que soit la technicité des critères retenus) demeurerait la question de la validité de cette sélection dans le temps, rien ne permettant d'assurer qu'à quelques années de distance les même s tests, administrés aux même s sujets, donneraient les même s résultats. Autre objection importante, cette fois d'ordre sociopolitique : la rigidité d'un système d'éducation des surdoués fondé sur une sélection précoce. E n effet, les sujets qui, malgré leurs dons, n'ont pas été sélectionnés ont par la suite de moins en moins de chances de réussir dans les études pour lesquelles ils étaient aptes puisque ceux qui fréquentent les écoles d'élite, mêm e s'ils ne sont pas particulièrement doués, bénéficieront toujours d'un atout supplémentaire le momen t venu (nous pensons surtout à l'admission à l'université). C e phénomène, aux dimensions sociologiques multiples, se répète infailliblement à chaque étape de la scolarité et, dans la mesure où il existe des écoles réservées à l'élite, ses conséquences peuvent être éliminées, fût-ce par une manipulation des critères d'admission. S'agissant des tests, il faut non seulement s'interroger sur la fiabilité de leurs résultats, mais sur ce qui leur échappe à peu près totalement : ce quelque chose d'indispensable et de difficilement mesurable auquel, lors d'une interview, se référait Péminent physicien hongrois Imre Fényes en ces termes : « Aussi paradoxal que cela puisse paraître, à mo n avis, ce qui est fondamental pour un chercheur, ce n'est ni l'aptitude à penser logiquement, ni 1' "intelligence", mais les qualités morales. » Ampleur des effectifs et résultats scolaires des surdoués Depuis le milieu des années i960, l'AIEE4 procède à des enquêtes systématiques sur l'efficacité des systèmes scolaires des différents L'éducation des surdoués comm e problème : le cas de la Hongrie pays. Pour ce faire, elle établit une corrélation entre les résultats d'une population scolaire donnée (variable dépendante) et les caractéristiques du système d'enseignement (variables indépendantes). Ainsi, dans le cadre d'une évaluation de l'enseignement des sciences menées en 1970, on a comparé les résultats scolaires des élèves des classes terminales (candidats au baccalauréat) de dix-neuf pays. L'analyse pays par pays des données recueillies montre que ces résultats dépendent, dans une large mesure, de l'importance relative, dans l'échantillon national retenu, du nombr e d'élèves ayant fréquenté des établissements secondaires préparant expressément à l'université ou à d'autres établissements d'enseignement supérieur. Plus les effectifs totaux du secondaire sont élevés, plus les résultats moyens ont tendance à baisser. Si l'on ne prend en considération que les meilleurs élèves des écoles secondaires (par exemple, 1 % de l'effectif total, ou 5 %, ou encore 9 % comm e dans ce cas précis), on constate que le rapport est inversé : plus les effectifs des écoles secondaires sont nombreux, plus la moyenne des résultats a tendance à augmenter (Comber-Keeves, 1973, p. 173-177). Dans le cas des treize pays développés ayant atteint un niveau de développement comparable, les coefficients de corrélation entre l'ampleur des effectifs et les résultats obtenus étaient respectivement de + 0,66 pour la moyenne nationale et de 0,28 pour les élèves les plus brillants (le premier chiffre a une valeur statistique significative, mais pas le second). A supposer mêm e que les résultats recueillis, relativement peu nombreux, ne fassent qu'indiquer une tendance, cette inversion des rapports a valeur d'argument probant pour ceux qui estiment que l'extension et la démocratisation de l'enseignement secondaire, et, de façon générale, l'amélioration de l'éducation de masse, constituent les seules bases solides sur lesquelles on puisse édifier l'éducation des surdoués. Les dirigeants sportifs ont depuis longtemps découvert que l'excellence des résultats est étroitement liée à l'ampleur des effectifs et si, parfois, dans le mouvement sportif, l'élitisme a pu l'emporter, il n'en est pas moins vrai que seul un sport de masse produit des résultats durables et un état d'esprit sain. A la lumière de cette analyse et des considérations psychologiques exposées plus haut, la tendance actuelle en Hongrie est à rejeter, comm e mal fondée et extrême : la thèse selon laquelle la seule solution consisterait à faire revivre les anciens lycées réservés à une élite et à en créer de nouveaux5 . Les arguments avancés à l'appui de cette thèse permettent d'en discerner aisément la finalité : il s'agit, dès lors que l'éducation de masse a eu pour effet direct de faire déjà baisser la moyenne des résultats, de « sauver » du moins les plus doués (ceux dont les talents sont supérieurs à la moyenne), car eux seuls Zoltán Báthory et András Joó sont capables de renverser la tendance générale actuelle au déclin intellectuel et moral. A cette conception d'une éducation « salvatrice » d'une minorité, les pays développés (dans le sens européen du terme), et surtout ceux qui ont adopté le modèle de l'école polyvalente à la suédoise, préfèrent en général nettement, comm e présentant de nombreux avantages, l'éducation de masse. La raison en est simple : les pays développés, ayant vaincu la pauvreté, n'ont plus besoin de prendre des dispositions particulières pour que leurs ressortissants les plus doués puissent s'épanouir ; un système scolaire unique, ouvert et accessible à tous, suffit à tous les besoins, pour peu qu'il fonctionne raisonnablement bien. A notre sens, les défauts dont souffre actuellement l'éducation des surdoués en Hongrie et les conflits auxquels elle donne lieu tiennent avant tout au fait que, si au cours des quarante dernières années l'éducation hongroise, de la maternelle au secondaire, a évolué dans le sens d'une éducation de masse, notre système scolaire, développé par certains aspects, demeure arriéré à d'autres égards. Il en résulte de nombreux dysfonctionnements qui affectent toutes ses fonctions pédagogiques, de l'éducation des handicapés à celle des surdoués. Les problèmes les plus graves tiennent à la relative insuffisance des lycées classiques et des collèges techniques préparant aux études supérieures, ainsi qu'à leur structure interne fondée sur la sélection. Ainsi, sur cent élèves fréquentant l'école générale, vingt ou vingt et un accèdent à l'école secondaire et sept ou huit poursuivent des études universitaires. D'autre part, il est de notoriété publique que l'existence de fait (bien que non officiellement reconnue) d'écoles de niveaux qualitatifs différents accentue encore l'inégalité des chances et perpétue la stratification de la société hongroise. Il faut probablement attribuer au mauvais fonctionnement manifeste du système scolaire hongrois, lui-même dû au passage du sous-développement au développement, le fait que la formule du « sauvetage » des surdoués paraît plus prometteuse et plus acceptable que l'approche consistant à préconiser à leur intention un enseignement différencié. Il nous faut donc nous attacher maintenant à identifier les caractéristiques du système d'enseignement hongrois qui attestent son développement, et les processus qui vont dans le sens d'un progrès, du moins à long terme. E n effet, si nous voulons, comm e c'est notre intention, que le principe d'une éducation différenciée pour les surdoués apparaisse comm e une solution de rechange réaliste, il nous faut prendre pour point de départ de notre analyse l'état actuel du système éducatif dans son ensemble. Cette analyse, il va sans dire, ne pourra être que partielle. L'éducation des surdoués comme problème : le cas de la Hongrie U n indicateur du développement Il n'est peut-être pas inutile de rappeler le résultat des recherches de l'AIEE mentionnées plus haut. Il s'agissait de montrer la relation entre le niveau de développement économique des divers pays étudiés et l'efficacité de leur système scolaire. L'indicateur du développement économique a été établi selon la méthode économique habituelle ; en revanche, l'efficacité des systèmes scolaires a été évaluée selon une méthode hardiment novatrice, sur la base des résultats de tests de lecture et de vérification des connaissances scientifiques auxquels ont été soumis des élèves de dix et de quatorze ans (respectivement inscrits, dans le cas de la Hongrie, les premiers en quatrième et cinquième année de l'école générale, les seconds en huitième année de l'école générale et en première année des lycées classiques, collèges techniques et écoles professionnelles). C e second indicateur a donc été calculé sur la base de données empiriques (Passow et al.31976, p. 19- 20, 172-174). Il est apparu qu'au-delà d'un certain seuil de développement économique il était impossible d'établir, et encore moins d'interpréter, une quelconque corrélation entre le niveau de développement économique et les résultats scolaires mesurés. A signaler qu'en revanche cette relation est très nette dans les pays en développement, où les résultats sont d'autant moins bons que le niveau de développement est moins élevé. E n ce qui concerne la Hongrie, on arrive à deux constatations très intéressantes : Bien que la Hongrie ait été classée dernière des treize pays concernés en termes de développement économique (chiffres de 1970), les élèves hongrois ont obtenu des résultats relativement élevés puisque ceux de dix ans ont été classés neuvièmes et ceux de quatorze ans premiers. La progression des résultats entre dix et quatorze ans en Hongrie est u n phénomène presque unique. O n ne l'a constaté, et dans une moindre mesure, que dans deux autres pays. Il semble donc que l'enseignement hongrois soit plus efficace que ne pourrait le laisser penser la performance économique du pays. Il semblerait aussi qu'il n'y ait pas lieu de redouter une modification sensible de cet état de choses dans un avenir proche, mêm e dans l'hypothèse où la productivité augmenterait sensiblement sans que progresse parallèlement le rendement de notre éducation. E n fait, on pourrait rétorquer à ceux qui font valoir les avantages économiques d'une éducation élitiste que c'est avant tout dans l'économie elle-même (dans son organisation, sa capacité d'innovation, etc.) que doivent être recherchés les moyens de la croissance économique. Zoltán Báthory et András Joó Dans la mesure où le diagnostic qui précède est juste, nous croyons devoir recommander aux établissements scolaires et aux maîtres concernés par l'éducation des surdoués d'avoir recours, en matière d'organisation, à des solutions et à des méthodes propres à renforcer la qualité de l'éducation à tous les niveaux du système, ce qui, actuellement, n'est malheureusement pas toujours le cas, comm e en témoignent, par exemple, le système des « classes de niveau », qui touche 10 % des élèves des écoles générales (de dix à quatorze ans) et la prédilection des écoles secondaires (et surtout des lycées) pour les concours. Cette constatation ne doit cependant pas nous faire oublier que d'autres méthodes et d'autres procédures, moins connues et moins répandues, ont également cours qui vont incontestablement dans le sens d'un enseignement différencié en fonction des aptitudes et des intérêts des élèves. Les concours Depuis plus de deux décennies, des concours nationaux sont organisés en Hongrie pour les élèves de troisième et quatrième année des écoles secondaires. Leur enjeu est d'importance, car les dix premiers sont dispensés de l'examen d'entrée à l'université pour ce qui est des matières dans lesquelles ils se sont distingués, ce qui n'est pas un mince avantage. Il n'est pas surprenant qu'au fil des années se soit instaurée une rivalité feutrée entre les écoles secondaires à l'occasion de ces événements annuels. Nous avons analysé en détail les résultats de ces concours sur dix années (de 1974 à 1983). Nous avons attribué aux professeurs des diverses disciplines u n nombr e de points inversement proportionnel aux rangs obtenus par leurs élèves au concours6 puis nous avons additionné les résultats au niveau de l'établissement, le nombr e de points obtenus par u n professeur et un établissement étant d'autant plus élevé qu'ils avaient enregistré un plus grand nombr e de réussites aux concours pendant les dix années étudiées. Sur les cinq cent trente-neuf écoles secondaires que comptait le pays (en 1983), deux cent vingt ont obtenu des points, mais vingt-cinq seulement plus de cent. D u point de vue des concours, ces dernières écoles peuvent donc être considérées comm e particulièrement performantes. Nou s avons par ailleurs établi que, parmi ces établissements « particulièrement performants » (vingt-deux lycées et trois établissements d'enseignement technique ou mixte), vingt-trois étaient situés dans la capitale ou dans les grandes villes et deux dans des petites villes, et que les six collèges préparant à l'entrée à l'université appartenaient tous à ce groupe. L'éducation des surdoués comm e problème : le cas de la Hongrie 21 Deu x conclusions peuvent, dans l'immédiat, être tirées de ces données : Étant donné que certains lycées fournissent régulièrement de bons candidats aux concours, il est très probable qu'ils réunissent les meilleures conditions de réussite : origine sociale élevée des élevés, compétence des professeurs et ressources matérielles. Lorsque nous parlons d'écoles d'élite, c'est essentiellement à ces établissements que nous pensons. Certains professeurs particulièrement remarquables obtiennent régulièrement des résultats brillants, indépendamment du niveau moyen de l'établissement et de l'origine sociale de l'ensemble des élèves. Cette constatation met en lumière l'importance décisive du facteur humain dans l'efficacité de l'enseignement ; d'autre part, elle nous permet d'entrevoir le sens dans lequel il conviendrait d'œuvrer pour démocratiser l'enseignement des surdoués et faire en sorte qu'il soit de qualité, alors mêm e que le niveau général est moyen. Signalons encore les succès remportés par les élèves hongrois dans les concours internationaux, en particulier aux olympiades de mathé- matiques, succès dus, pour une grande part, au niveau élevé de nos concours nationaux. L'analyse des résultats des concours nationaux nous permet également d'affiner notre compréhension du processus de sélection évoqué plus haut. Nous avons vu que 20 à 21 % seulement des élèves des écoles générales accédaient à l'enseignement secondaire, et que 7 ou 8 % d'entre eux poursuivaient des études universitaires ; mais ces chiffres ne reflètent pas le fait que les chances d'accéder à l'échelon supérieur peuvent varier grandement à l'intérieur d'une mêm e caté- gorie d'établissement. E n revanche, les résultats des concours nationaux, qui sont étroitement liés aux possibilités d'entrée à l'université, donnent une juste idée des inégalités entre les divers lycées. Pour mesurer ces différences, il est commod e de recourir à la courbe de Lorenz, bien connue des économistes (on trouvera une explication de ce graphique, par exemple, dans l'ouvrage de synthèse de Samuelson), qui, fondamentalement, permet de déterminer comment le total des points attribuables en fonction des résultats obtenus (concours nationaux) se répartit entre les établissements ou groupes d'établissements classés selon leur rang (par exemple des 10 % les plus faibles aux 10 % les meilleurs). L'avantage de cette méthode est qu'elle permet de comparer les effets quantitatifs des différents facteurs qui sont sources d'inégalité. E n effet, en cas d'égalité absolue, les 10 % les plus faibles obtiendraient 10 % des points réalisables, les 20 % suivants 20 % des points, et ainsi de suite. Cette égalité absolue serait représentée sur le graphique par une Zoltán Báthory et András Joó ligne droite à 45o . Toutefois, dans la réalité, caractérisée par des inégalités, les 10 % les plus faibles obtiennent beaucoup moins de 10 % des points réalisables ; cette situation réelle sera représentée par une courbe située au-dessous de la droite à 45o , et l'ampleur de l'inégalité qui la caractérise mesurée par l'espace compris entre cette courbe et la droite. Nou s avons pris pour base de notre analyse de l'inégalité des chances de réussite aux concours la somm e des résultats obtenus dans deux disciplines : histoire et langue hongroises, d'une part, physique et biologie, d'autre part. Il apparaît, à la lumière d'une comparaison entre ces deux disciplines, que l'inégalité est attribuable à plusieurs facteurs importants : dans le cas de l'histoire et de la langue hongroises, nous pouvons postuler une forte influence des facteurs familiaux, sources d'inégalités qui seront probablement attribuées simplement aux « différences sociales » ; en physique et en biologie, il semble que les établissements eux-même s puissent sensiblement améliorer leurs chances (en se dotant des équipements voulus — appareils et laboratoires — et en les utilisant efficacement). Si nous acceptons cette hypothèse, nous trouverons aussi la réponse au point de savoir si les « investissements scolaires » (par exemple, l'achat des équipements indispensables à l'enseignement des sciences) tendent à accroître ou à réduire les inégalités entre écoles. Les résultats que nous avons obtenus montrent que les disparités entre les divers lycées sont bien moindres en physique et en biologie qu'en histoire et langue hongroises ou que dans ces deux disciplines considérées conjointement. (En pourcentage, on obtient les valeurs suivantes : histoire et langue hongroises, 69,1 % ; toutes disciplines réunies, 58,4 % ; physique et biologie, 47,2 %.) Ces résultats, que nous comptons affiner encore, nous permettent déjà d'affirmer qu'une forte influence des conditions proprement scolaires (exemple de la physique et de la biologie) n'augmente nullement, mais au contraire réduit les inégalités dues aux facteurs extrascolaires (familiaux). Pour en revenir au concours en tant que méthode d'enseignement, nous aimerions souligner que, si la compétition, que ce soit sur le plan intellectuel, sur le plan artistique ou sur le plan sportif, est vraisemblablement appelée à demeurer une composante importante de la vie scolaire, il faut bien voir aussi qu'elle peut favoriser l'égoïsme et un individualisme forcené. Les concours ne favorisent pas toujours l'effort collectif. D e plus, beaucoup d'élèves très capables répugnent à faire montre de leurs capacités et réussissent médiocrement dans les concours. Pour toutes ces raisons, les concours ne sauraient, selon nous, constituer l'unique, voire la principale, méthode d'enseignement des surdoués. La notion fondamentale à retenir en matière d'éducation doit, L'éducation des surdoués comm e problème : le cas de la Hongrie selon nous, être celle de différenciation, qui nous semble satisfaire à toutes les exigences pédagogiques ; elle suppose, d'une part, que l'on tienne pleinement compte des différences biologiques et sociales des élèves, et des inégalités qui existent entre les différentes caté- gories d'établissements et à l'intérieur de ces catégories ; elle implique d'autre part, que l'on s'efforce de mettre en place des organismes, des méthodes et des structures pédagogiques susceptibles, pour peu que l'on fasse preuve de logique et de souplesse, et moyennant l'adoption éventuelle de priorités ou de mesures compensatoires, d'être constamment adaptées en fonction des inégalités naissantes. Nou s croyons possible, sur la base de ce principe de différenciation, d'instaurer une politique pédagogique extrêmement souple, capable de s'adapter aux divers problèmes et inégalités, et qui, tout en tenant compte des différences de façon réaliste, aille dans le sens de l'égalité. C e n'est pas par hasard, mais en s'appuyant sur ces réflexions, que l'Institut pédagogique national a choisi justement l'enseignement différencié pour fondement de sa politique d'éducation des surdoués7 . La principale difficulté à laquelle se heurte l'éducation des surdoués (comme d'ailleurs toute entreprise pédagogique) réside, à notre avis, dans l'ampleur des disparités sociales et pédagogiques, dans leur complexité, et dans l'insuffisance des ressources. Nou s ne croyons pas cependant, comm e nous avons essayé de le montrer, que ces insuffisances justifient une réponse élitiste, qui serait géné- ratrice de disparités plus grandes encore. C'est pourquoi nous avons tenu à démontrer que les disparités dues à l'insuffisance des ressources sur le plan scolaire (résultats en physique et en biologie) sont nettement moindres que les disparités dues à des facteurs extrascolaires (langue et histoire de la Hongrie). La solution nous paraît résider dans un système scolaire et pédagogique différencié doté d'une très grande autonomie technique. • Notes i. Cette tâche a été confiée en 1983 à une équipe de l'Institut pédagogique national de Buda - pest. La thèse relative à l'éducation des surdoués a été publiée dans le numéro de juin 1984 du bulletin Pályaválasztás (Le choix d'un métier). 2 . Joseph Eötvös, célèbre écrivain et réformateur de l'éducation du XIXe siècle, fut le fondateur de l'école publique hongroise. 3. A la fin de leur scolarité dans les écoles générales à huit classes, les élèves ont le choix entre trois types d'établissements secondaires : lycées, lycées techniques et collèges professionnels. Les deux premiers conduisent en quatre ans au baccalauréat ; les collèges professionnels décernent au bout de trois ans un diplôme d'ouvrier qualifié. La moitié environ de la population scolaire opte pour ces derniers, 20 % pour le lycée et 30 % pour le lycée technique. L e lycée est la principale voie d'accès à l'enseignement supérieur. Zoltán Báthory et András Joó 4. L'Association internationale pour l'évaluation éducative (AIEE) est une organisation internationale non gouvernementale qui mène des enquêtes comparatives dans le domaine pédagogique. L'Institut pédagogique national hongrois(IPN) participe depuis 1968 aux enquêtes entreprises par l'AIEE. C'est en 1970-1971 que s'est achevée l'enquête dite « des six matières » (lecture, sciences de la nature, anglais, français, littérature, instruction civique) à laquelle l'IPN a pris part pour les trois premières matières. 5. Les tenants de cette thèse se sont exprimés avec force, par exemple, dans le débat lancé par l'hebdomadaire Elet es irodalom (Vie et littérature), numéros de mars à septembre 1984. 6. 10 points au premier, 9 points au second, et ainsi de suite, 1 point étant attribué au dixième. 7. Voir note 1. Références COMBER , L . C . ; KEEVES , J. P. 1973. Science education in nineteen countries. Stockholm, International Studies in Evaluation I. Almqvist and Wiksell. FELKAI, Laszlo. 1983. « L'éducation des surdoués. Choix de textes hongrois et étrangers >. Manuscrit. Institut pédagogique national. LDKÂCS , Péter. 1982. « Normes, sélection et politique de l'éducation ». Dans : KOZMA , Tama s (dir. publ.). Recherches à l'appui de la planification, Institut pédagogique national, vol. 62. PASSOW , A . H . ; NOAH , H . J. ; ECKSTEIN , M . A . ; MALLEA , J. R . 1976. National case study : An empirical comparative study of twenty-one educational systems. International Studies in Evaluation VIII. Stockholm, Almqvist and Wicksell. SAMUELSON , P. A . 1969. L'économique. Paris, Armand Colin.../...

http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000794/079427fo.pdf

2.../...

Formation à Fautoformation : une expérience en cours Gordana Zindovic Vukadinovic D e s besoins nouveaux L e fait que les systèmes éducatifs présentent des différences, découlant de spécificités d'ordre culturel, philosophique et technologique ne signifie pas que les problèmes auxquels se heurtent les établissements scolaires dans le mond e d'aujourd'hui soient fondamentalement différents. Exception faite de quelques programmes expérimentaux et initiatives originales lancées ici et là, l'école opère en règle générale sur la base d'un transfert de connaissances selon un processus en vertu duquel les connaissances sont « données » par l'enseignant et « reçues » par l'élève, et qui s'est perpétué presque sans changements depuis les origines de l'enseignement scolaire. Dans le cadre de ce système, caractérisé par le rôle dominant et l'intervention active de l'enseignant, par opposition à la passivité de l'élève, c'est essentiellement par l'intermédiaire de l'enseignant que l'élève acquiert un certain nombr e de connaissances soigneusement sélectionnées, solidement structurées et « prétraitées ». S'il est fait appel à d'autres sources de connaissances, celles-ci auront été choisies par l'enseignant ou fourniront, dans le cas des manuels scolaires, des informations organisées selon les même s principes que ceux sur lesquels se fonde l'enseignement de type traditionnel. Gordana Zindovié Vukadinovié (Yougoslavie). Pédagogue spécialisée dans l'application des techniques audiovisuelles à l'éducation; conseillère en technologie de l'éducation auprès de l'Institut pour le promotion de l'éducation dans la République socialiste de Serbie (Yougoslavie). M™" Zindovic Vukadinovic est la coordinatrice nationale du programme CODIESE, dans le cadre duquel elle dirige le projet sur l'autoformation. Elle est l'auteur de programmes expérimentaux tendant à transformer des bibliothèques scolaires de Serbie en médiathèques ainsi que de nombreux articles sur la technologie de l'éducation. Perspectives, vol. XVIII, n° 1,1988 Gordana Zindovic Vukadinovié Si l'on admet que ce type d'enseignement a pour avantage de transmettre un savoir bien organisé, ce que nul ne conteste d'ailleurs, pourquoi les méthodes pédagogiques auxquelles il fait appel sontelles aujourd'hui si largement critiquées et remises en cause ? Force est de mentionner ici un facteur que l'on ne cesse d'invoquer aujourd'hui à tout propos : le développement scientifique et technique, avec toutes les répercussions qu'il a sur la culture, au sens le plus large du terme, et sur la qualité de la vie des individus et des groupes sociaux. L'u n des résultats de ce développement, en particulier des progrès technologiques dans le domaine des médias, est la rapidité avec laquelle l'information se propage dans le mond e entier. Le seul fait que ces techniques permettent d'organiser un enseignement à distance à l'intention de groupes ou d'individus isolés ou de personnes qui, pour une raison ou une autre, ne sont pas en mesure de fréquenter des établissements d'enseignement en dit long sur la question. E n raison de l'absence de contact direct entre l'enseignant et l'élève que suppose ce type d'enseignement, celui-ci fait appel à des méthodes de transmission et de communication de l'information différentes de celles qui s'appliquent en classe dans le cadre du mêm e processus éducatif. L'expérience bien connue des « universités ouvertes » constitue une grande source d'inspiration pour qui souhaite modifier et améliorer les méthodes d'enseignement scolaire. La rapidité avec laquelle se succèdent les nouvelles découvertes et se propage l'information les concernant, de mêm e que la vitesse à laquelle ces découvertes trouvent des applications techniques qui influent directement sur la vie de tous les jours entraînent tout naturellement la nécessité d'une adaptation rapide et d'études continues. L'adaptation culturelle, par laquelle nous entendons non pas le rejet ou la perte de sa propre culture en tant qu'identité ethnique, mais l'assimilation de nouvelles cultures et l'enrichissement de la sienne propre, est l'une des conditions de la survie de l'homme contemporain. Notre culture contemporaine, qualifiée de culture « technologique », « industrielle » ou « de masse », a la propriété soit d'améliorer notre vie, soit de la mettre en péril, selon que nous somme s plus ou moins capables d'en saisir, assimiler, adapter, utiliser et transformer les « produits ». L'adaptation culturelle suppose donc l'aptitude à préserver et à améliorer la qualité de la vie de chacun. L a notion d'éducation permanente découle de ces besoins et leur apporte une réponse. Elle se fonde sur le fait bien connu que le rôle social de l'individu évolue tout au long de sa vie. Cette évolution est conditionnée par son développement psychologique et physique ainsi que par des facteurs sociaux, culturels et économiques qui, Formation à l'autoformation : une expérience en cours en se modifiant eux-mêmes, influent sur sa vie de différentes manières et à différentes périodes. Tout cela exige qu'il acquière de nouvelles compétences, connaissances, attitudes et qu'il réapprenne, voire mêm e qu'il désapprenne, ce qu'il aura précédemment acquis1 . L'individu doit être préparé à acquérir de nouvelles compétences, connaissances et attitudes bien avant qu'il n'atteigne le stade de sa vie où il lui faudra exercer pleinement sa capacité d'apprentissage permanent. Il est donc logique que cette préparation commenc e dès les tout premiers temps de sa scolarité. Si l'on tient compte du fait que l'enseignement scolaire tel qu'il est pratiqué dans le système traditionnel2 fait appel à des méthodes pédagogiques qui développent un type de cognition convergente plutôt que divergente3 , on comprend mieux les critiques dont il est l'objet et les problèmes auxquels il se heurte aujourd'hui. D e toute évidence, l'enseignement est censé produire simultanément deux types de résultats également importants, en dotant l'individu, d'une part, de connaissances bien organisées, homogènes et systématisées, d'autre part, des capacités, aptitudes et techniques d'apprentissage que suppose l'ouverture au changement et à l'acquisition de nouvelles connaissances. Commen t apprendre aux élèves à utiliser d'une manière indépendante (en fonction de leurs propres centres d'intérêt, objectifs et à leur propre rythme) les sources d'information les plus diverses (allant des sources humaines à celles qui font appel aux technologies les plus avancées), comment susciter un environnement éducatif stimulant et comment, par l'auto-apprentissage, parvenir au stade de l'éducation permanente ? Telles sont les questions qui, sous une forme ou une autre et dans des contextes différents, se posent partout dans le monde . N ul ne conteste plus l'importance de l'auto-apprentissage. E n effet, si la « cité éducative » relève peut-être de l'utopie, la nécessité d'apprendre sa vie durant est ressentie comm e un besoin réel par dés êtres confrontés à tous les défis du mond e moderne. A u niveau de la pratique scolaire, cette prise de conscience se traduit, d'une part, par l'amélioration et la transformation des méthodes de transfert des connaissances, d'autre part, par la mise au point et l'adoption de méthodes d'auto-apprentissage. Gordana Zindoviè Vukadinovic Apprentissage centré sur l'enseignant et apprentissage autodirigé A la notion d'auto-apprentissage sont associés différents termes et concepts donnant lieu à des interprétations diverses. Nous ne nous attarderons ici que sur ceux que nous jugeons les plus pertinents dans le cadre du sujet qui nous occupe, à savoir l'auto-apprentissage, l'apprentissage autodirigé et l'apprentissage centré sur l'enseignant. Nou s avons retenu ici, quelque illogique qu'elle puisse paraître à première vue, la distinction entre auto-apprentissage et apprentissage autodirigé qui est faite dans le Glossaire des termes de technologie éducative publié par PUnesco4 . Avant d'exprimer notre opinion à ce sujet, examinons d'abord en quoi consiste cette distinction. L'auto-apprentissage est décrit comm e une « technique d'apprentissage » et l'apprentissage autodirigé comm e une « forme d'apprentissage ». Dans le premier cas, il s'agit d'une technique « impliquant l'utilisation, par les élèves, de matériaux d'apprentissage (particulièrement de matériaux d'enseignement programmé , d'ensembles pédagogiques et de systèmes audiovisuels) comportant des stimuli, un dispositif d'expression des réponses, u n retour d'information et une procédure de validation, le tout permettant aux élèves d'apprendre soit sans l'intervention d'un enseignant, soit avec un minimu m de guidage de la part de l'enseignant ». Dans le cas de l'apprentissage autodirigé, l'élève ne reçoit pas de matériel préparé à l'avance ni d'instruments de travail prêts à l'emploi, mais il « assume la responsabilité de son propre apprentissage et, en totalité ou en partie, intervient dans le choix des décisions concernant la détermination et la mise en œuvre de cet apprentissage : définition des objectifs, choix des contenus et progressions, sélection des méthodes et techniques ». Cette distinction entre auto-apprentissage et apprentissage autodirigé porte à conclure que ce dernier peut être le résultat de l'application de la « technique d'apprentissage » susmentionnée, autrement dit que l'apprentissage autodirigé est le résultat de l'autoapprentissage. La principale objection que l'on peut faire à cette distinction est que l'apprentissage fait partie intégrante de toute action éducative et de tout processus pédagogique, de sorte que l'apprentissage autodirigé, plus qu'un résultat de l'auto-apprentissage, en est un élément inhérent. Cela étant, si l'on admet que, somm e toute, l'apprentissage autodirigé, tel que nous l'avons défini, suppose une capacité et une indé- pendance accrues, il n'est pas tout à fait faux d'y voir un résultat. Formation à l'autoformation : une expérience en cours L a définition que nous avons donnée plus haut de l'autoapprentissage comprend aussi des éléments qui relèvent de l'apprentissage centré sur l'enseignant. Qu'il y ait ou non u n contact direct avec l'enseignant, ce dernier est responsable du matériel préparé et il guide l'élève utilisateur en programmant, en sélectionnant, en organisant le matériel et les instruments mis à sa disposition. C e type de guidage est caractéristique de l'université ouverte, de sorte qu'il est difficile de dire quand l'acquisition des connaissances cesse d'être centrée sur l'enseignant pour devenir autodirigée. L a distinction établie par M . S. Knowles 5 entre apprentissage centré sur l'enseignant et apprentissage autodirigé, le premier relevant de la « pédagogie » et le second de 1' « andragogie », fait clairement ressortir les spécificités de ces deux types d'études, qui se différencient tant par le climat général qui les caractérise qu'au niveau de la planification et de l'identification des besoins, de la formulation des objectifs et de l'élaboration des plans d'études, ainsi que des activités d'apprentissage elles-mêmes et de l'évaluation. Ainsi, l'apprentissage centré sur l'enseignant fait appel à l'autorité et au jugement de l'enseignant ainsi qu'à la concurrence entre élèves, tandis que le climat qui préside à l'apprentissage autodirigé est informel, fondé sur le respect mutuel, le consensus, la collaboration et l'encouragement. Par conséquent, l'apprentissage centré sur l'enseignant se caractérise par le rôle dominant que joue ce dernier à tous les niveaux susmentionnés : élaboration des plans d'études, formulation des objectifs, planification des activités d'apprentissage et évaluation. E n revanche, l'apprentissage autodirigé se caractérise par une participation à la prise de décision, une évaluation mutuelle, la négociation des projets et contrats pédagogiques, des projets axés sur la résolution des problèmes et l'évaluation mutuelle d'informations recueillies par les élèves. Concilier les deu x types d'apprentissage Q u e l'on choisisse d'établir une nette distinction entre les notions d'auto-apprentissage et d'apprentissage autodirigé, ou que l'on considère ces deux notions comm e équivalentes, ce qui est affaire de convention entre experts ou personnes intéressées, il ne saurait y avoir de confusion entre l'acquisition de connaissances centrée sur l'enseignant et l'apprentissage autodirigé, ni le moindre doute quant à la possibilité de les voir coexister dans l'enseignement de type traditionnel et dans l'éducation non scolaire6 . C e qui peut, en revanche, prêter à confusion, c'est l'idée que l'apprentissage auto- Gordana Zindovic Vukadinovic dirigé est le propre de l'éducation non scolaire, ce qui, bien entendu, est faux. L'erreur consistant à croire que l'enseignement extra-muros et l'éducation non scolaire (ces deux notions ne devant pas être confondues) impliquent nécessairement une acquisition des connaissances autodirigée vient de ce que, concurremment au processus d'apprentissage, il y a acquisition fortuite de connaissances ou, mieux encore, d'informations ne répondant à aucune fin précise, ne faisant l'objet d'aucune sélection ou intégration fonctionnelle, glanée plus ou moins au hasard des sources qui se trouvent être à portée de la main et que les intéressés subissent plus qu'ils ne les choisissent dans un but précis. Cette erreur est entretenue en particulier par les médias, qui assimilent souvent apprentissage indé- pendant et apprentissage autodirigé, ce en quoi ils ont également tort. L'apprentissage autodirigé — c'est là un point essentiel à retenir — n'est jamais fortuit ni accidentel, mais toujours intentionnel et conscient7 , et il dépend, dans une large mesure, de la motivation interne de l'apprenant. Ainsi, l'indépendance et la flexibilité sont subordonnées à certaines règles caractéristiques de l'enseignement scolaire et de sa méthode directive, mais — et c'est là la différence capitale — la responsabilité de l'éducation incombe à l'apprenant lui-même qui, de ce fait, est investi de toutes les fonctions de l'enseignant, depuis la définition des objectifs jusqu'à l'évaluation des progrès accomplis. Pour parvenir à ce stade, l'élève doit avoir suivi au préalable un apprentissage centré sur l'enseignant. L'adoption à l'école de l'auto-apprentissage en tant que stratégie fonctionnelle et novatrice se répercutant sur le contenu et l'organisation de l'enseignement ainsi que sur les conditions de travail des élèves et des enseignants est l'objet d'un projet commu n auquel participent des institutions de cinq pays membres 8 du réseau CODIESE E (Coopération en matière de recherche et de développement de l'innovation éducative dans le sud et le sud-est de l'Europe) mis en place par l'Unesco. U n de ses objectifs est de faire en sorte que les deux types d'acquisition des connaissances susmentionnés soient utilisés de façon complémentaire dans la pratique quotidienne de l'enseignement scolaire. Comment , dans un système où tout — structuration et étude des disciplines scientifiques, méthodes et moyens d'apprentissage — est essentiellement axé sur l'acquisition programmée et dirigée des connaissances, enseigner les techniques, inculquer les aptitudes et compétences qu'exige l'apprentissage autodirigé? O n ne saurait escompter un changement radical, mais plutôt la mise en place d'une série d'innovations tendant à faire prendre conscience au système éducatif de la valeur de l'auto-apprentissage en tant qu'élé- Formation à Pautoformation : une expérience en cours 31 ment formateur de la personnalité. L'enseignement traditionnel a autant pour tâche d' « enseigner à apprendre » que d'inculquer des connaissances bien organisées. L'auto-apprentissage est également perçu comm e un facteur propre à atténuer les différences sociales. Si le droit à l'éducation est incontestablement le premier et le plus important des droits de l'homme , pour qu'il y ait véritablement démocratisation de l'éducation il faut que chaque enfant puisse apprendre et progresser à son propre rythme et selon ses propres capacités, quel que soit le type d'acquisition des connaissances privilégié (centré sur l'enseignant ou autodirigé) à tel ou tel stade de son éducation. Les éventuels effets négatifs dus à l'environnement social ou familial de l'élève se trouvent ainsi atténués. Les enfants qui suivent leur scolarité obligatoire sont issus de milieux sociaux différents et de familles présentant des niveaux d'instruction divers. Pour certains, les livres, la vidéo et les ordinateurs font partie de l'environnement quotidien, tandis que pour d'autres ces instruments constituent des sources mystérieuses d'information, un mond e magique qu'ils ne pourront découvrir qu'à l'école, si l'occasion leur en est donnée, dans le cadre d'activités d'auto-apprentissage. C'est là une façon peut-être quelque peu simpliste de présenter les choses, mais elle ne vise qu'à attirer l'attention sur l'ampleur des conséquences sociales du recours à l'auto-apprentissage. L'AUTO-APPRENTISSAGE EN TANT QU'INNOVATION : LE PROJET CODIESEE9 Les résultats d'une analyse portant sur les caractéristiques de l'enseignement obligatoire dans les pays participants ont révélé que celui-ci était essentiellement de type « traditionnel », ce qui signifie que l'apprentissage centré sur l'enseignant y constitue la pratique dominante. A peu près tout le mond e s'accorde à reconnaître les avantages et la valeur de l'auto-apprentissage. O n attend donc de ce programme expérimental qu'en plus de vérifier l'efficacité des méthodes et des techniques instaurées à l'intention du groupe d'âge de dix à quinze ans, il mette en lumière des résultats susceptibles d'être généralisés et intégrés dans une stratégie globale d'introduction de l'autoapprentissage dans l'enseignement obligatoire. L e thème du programme expérimental — « Apprendre à connaître d'autres pays », en l'occurrence les pays participant au CODIESE E —, qui relève du domaine de la compréhension internationale, a été choisi pour une double raison : d'une part, parce que apprendre à Gordana Zindoviè Vukadinovii connaître d'autres pays peut avoir u n effet motivant sur les élèves ; d'autre part, parce qu'il s'agit d'un programme propice à la coopé- ration et à l'échange de matériels. D e plus, il se prête à une approche interdisciplinaire englobant la culture, la géographie et l'histoire des pays visés et permettant donc de combiner des éléments empruntés aux matières obligatoires du programme . L'assise théorique du projet comprend les éléments suivants : a) caractéristiques de l'auto-apprentissage ; b) aptitudes et capacités qu'il convient d'inculquer aux élèves ou d'améliorer ; c) organisation du travail scolaire au niveau des méthodes pédagogiques ; d) évaluation. Les caractéristiques de l'auto-apprentissage et de l'apprentissage autodirigé ont déjà été examinées en détail, de sorte qu'il n'est pas nécessaire d'y revenir. Il importe cependant que le lecteur sache que, dans le cadre de ce projet, l'initiation à l'auto-apprentissage comporte à la fois la mise en œuvre de techniques pédagogiques appropriées et d'un apprentissage autodirigé effectif, ce qui signifie de façon plus précise que le programme expérimental comprend u n cours, donné par l'enseignant, sur les techniques et capacités spécifiques d'auto-apprentissage, ainsi que des projets individuels et des projets de groupe mettant en jeu tous les mécanismes de l'apprentissage autodirigé, de l'évaluation et de l'auto-évaluation. Parmi les caractéristiques essentielles de l'auto-apprentissage, il convient de souligner ici 1' « apprentissage horizontal », qui implique un contact direct entre l'apprenant et diverses sources scolaires et non scolaires et fait également appel aux possibilités offertes à cet égard par la collectivité, la famille et les médias. A u regard des deux systèmes parallèles d'enseignement — scolaire et non scolaire —, l'accent est mis sur la force de cohésion de l'auto-apprentissage. C e n'est pas prendre des désirs pour des réalités que de tabler sur l'acquisition d'un certain nombr e d'aptitudes et de capacités. L'école les développe déjà, dans une plus ou moins large mesure, soit délibérément, soit accessoirement, dans le cadre de l'influence exercée sur la formation de la personnalité. C e qu'il faut désormais, c'est les exercer d'une façon systématique et les améliorer, tant pour favoriser le processus éducatif en cours que comm e préparation à l'éducation permanente. Ces aptitudes et capacités sont les suivantes : a) l'aptitude à planifier des activités personnelles et des activités de groupe, y compris l'aptitude à en définir les objectifs ; b) l'aptitude à identifier et la capacité d'utiliser diverses sources d'information (verbale, écrite, audiovisuelle et informatisée) ; c) la faculté de lire, de regarder et d'écouter en fonction de différents objectifs (relever les faits pertinents, dégager les idées principales, distinguer l'essentiel de l'accès- Formation à l'autoformation : line expérience en cours soire, lire rapidement et en diagonale, décoder les messages visuels, comparer l'information) ; d) la capacité d'enregistrer, de paraphraser, de citer et de systématiser des données, de rédiger des résumés, d'établir une documentation personnelle et de coder des messages (établissement de diagrammes, de tableaux, de représentations graphiques, de messages visuels, etc.) ; e) des aptitudes spéciales correspondant à des disciplines particulières, notamment scientifiques (discernement, systématisation, observation, expérimentation, etc.) ; f) la connaissance d'une langue étrangère (assimilation du vocabulaire et des structures de base indispensables à la com - préhension) ; g) la faculté de procéder, à tous les stades du travail, et à une auto-évaluation et à l'évaluation des résultats ; h) la capacité de résoudre les problèmes, en tant que résultat global des aptitudes et capacités susmentionnées. Sur le plan de l'approche pédagogique, l'organisation de l'autoapprentissage porte sur les activités, méthodes, matériels et moyens scolaires et extrascolaires ainsi que sur l'évaluation, tous éléments qui sont également considérés comm e essentiels du point de vue de l'introduction d'innovations éducatives. Aussi les programmes d'enseignement scolaire sont-ils analysés en vue de définir et de traduire en termes opérationnels les objectifs dont la réalisation exige une action propre à contribuer au développement des aptitudes et capacités énumérées ci-dessus. Il importe également de les analyser en fonction de l'intégration du contenu de l'enseignement dans des ensembles interdisciplinaires destinés à l'étude des phénomènes naturels et sociaux. Il convient aussi d'insister sur l'effet stimulant qui découle de la diversité des contenus de l'enseignement et des formes de travail avec les élèves ainsi que de la mise en œuvre de projets individuels et de groupe. A u domaine des activités scolaires et périscolaires se rattachent un certain nombr e de questions de portée plus large : place accordée au processus d'acquisition des connaissances, résultats obtenus, formation des enseignants. L e processus d'acquisition des connaissances est considéré comm e l'élément le plus important de la préparation à l'éducation permanente, tandis qu'en ce qui concerne la formation des enseignants l'accent est mis sur l'amélioration et le développement de leurs aptitudes et capacités dans les domaines précédemment cités. L'enseignant qui pratique lui-même 1' « auto-apprentissage » sera le mieux à mêm e d'aider les élèves. C'est pourquoi, au niveau de la formation et du perfectionnement en cours d'emploi des enseignants, les méthodes d'auto-apprentissage sont considérées comm e les plus propres à les préparer à admettre un type d'acquisition des connaissances dont l'autorité personnelle ne soit pas un trait dominant. Gordana Zindovic Vukadtruwie Organiser les sources d'information disponibles dans les écoles de manière à en permettre l'accès à tous les élèves, combiner ces sources avec celles qu'offre l'environnement local, créer et développer des médiathèques scolaires constituent autant d'innovations destinées à améliorer les conditions d'études et à susciter un climat propice à l'auto-apprentissage. D'autres nouveautés, bien que n'étant pas de caractère organisationnel, devraient être incorporées dans les programme s d'enseignement, notamment l'étude de langages machine spéciaux, l'initiation à l'informatique, l'étude du fonctionnement des systèmes d'information et des moyens de repérer les informations pertinentes. Bien qu'il existe déjà un système de notation et d'évaluation des résultats et des progrès de l'élève, il est indispensable de mettre en place un système spécial d'évaluation et d'auto-évaluation du processus d'auto-apprentissage. Les méthodes et les instruments utilisés pour contrôler et évaluer le travail accompli et les résultats obtenus tant par les enseignants que par les élèves devraient assurer un retour d'information sur l'efficacité des nouvelles méthodes, destiné à en permettre l'amélioration et l'adaptation constantes. Un e deuxième catégorie d'instruments est destinée à l'auto-évaluation. Ceux-ci peuvent être utilisés soit individuellement, soit en groupe, avec ou sans l'aide d'un enseignant, pour évaluer les progrès réalisés et déterminer dans quelle mesure les objectifs fixés ont été atteints. Il s'agit, en dernière analyse, de mettre en place un système d'évaluation et d'auto-évaluation stimulant qui ne soit pas perçu par les élèves comm e un moyen de contrôle ou comm e une source éventuelle de sanctions, mais comm e quelque chose de tout à fait normal et d'utile à leurs progrès. Enfin, cette activité doit permettre de définir des critères d'évaluation et d'auto-évaluation. Mis e en pratique d u projet : l'expérience de la Yougoslavie E n Yougoslavie, un programme expérimental d'activités dirigées, intitulé « Préparons l'avenir en apprenant à connaître le mond e qui nous entoure », a été lancé ; il présente deux caractéristiques principales. D'un e part, il s'agit d'une combinaison originale de cours d'auto-apprentissage donnés par l'enseignant et d'activités autodirigées qui permettent aux élèves de mettre en pratique les connaissances acquises durant les cours. Les techniques de l'apprentissage autodirigé sont appliquées à des thèmes se rapportant à l'objet central de l'étude : apprendre à connaître d'autres pays. Pour le reste, Formation à l'autoformation : une expérience en cours les élèves participant au programme sont libres de choisir les activités personnelles qu'ils souhaitent entreprendre. Dans le cas qui nous occupe, il a été convenu que l'enseignant devait intervenir, mais uniquement pour encourager les élèves les plus faibles à prendre part sans gêne et sans crainte aux activités qui leur sont offertes. Ainsi, des groupes de trente élèves de cinquième année primaire (âge : onze ans)10 , hétérogènes en termes de performances, ont été formés dans deux écoles, l'une en milieu urbain et l'autre en milieu rural. Après évaluation de l'intérêt suscité par ce programme expérimental et de la mesure dans laquelle il avait fait progresser l'acquisition des aptitudes et capacités requises11 , il a été appliqué à des élèves de la classe supérieure (sixième année d'enseignement scolaire). Pour mieux comprendre la démarche suivie dans la mise en œuvre du projet, il convient de noter que les enseignants avaient librement choisi d'y participer. Les deux enseignants chargés du programme étaient, dans la première école, l'enseignant de la langue maternelle et, dans la deuxième, le responsable de la médiathèque. U n e enquête visant à déterminer lesquelles, parmi les activités destinées à leur permettre de mieux connaître les pays du CODIESEE , intéressaient le plus les élèves a révélé qu'ils étaient également désireux de lire, d'écouter, de regarder et de collectionner du matériel dont ils souhaitaient avant tout tirer des informations portant sur les coutumes traditionnelles, l'histoire, la langue, la musique, les films pour enfants et le mod e de vie. Les objets qu'ils préféraient collectionner, selon cette première enquête, étaient les pièces de monnaie, les badges et les cartes postales. C e projet a été conçu comm e une expérience mettant en jeu des groupes parallèles, les groupes témoins se trouvant dans d'autres écoles. Il se fonde, d'une part, sur les bases théoriques conjointement adoptées qui ont été mentionnées ci-dessus et une méthodologie de recherche correspondante, d'autre part, sur la détermination préalable des capacités, connaissances et centres d'intérêt des élèves. Deu x types d'activités ont ainsi été mis en œuvre dans les groupes constitués : un cours de formation aux techniques de l'apprentissage autodirigé ; des activités de recherche et de traitement de données inté- ressant le domaine identifié comm e présentant un intérêt particulier. Parmi les moyens de recueillir du matériel pour les projets de recherche, on peut citer la correspondance, la constitution de collections de prospectus touristiques, de cartes postales, d'articles de journaux, d'extraits d'ouvrages littéraires et de souvenirs, l'enregistrement de programmes, des entretiens avec les parents et avec d'autres adultes ayant voyagé. L e cours d'auto-apprentissage, en vue duquel l'enseignant dirigeant du groupe ainsi que les maîtres enseignant des matières en rapport Gordana Zindovià Vukadinovic avec le programme (langue maternelle, histoire, géographie, art, musique) ont été préalablement formés, se divise en unités d'enseignement qui sont maîtrisées progressivement à l'aide d'instructions et de matériel de travail préparés à l'avance pour chaque élève. Il ne s'agit pas d'enseignement programmé , mais d'un système d'exercices organisés selon une suite logique. C e matériel permet à l'enseignant de se cantonner dans un rôle de consultant et d'organisateur. Les unités d'enseignement comprennent les exercices suivants : planification du travail, consultation d'ouvrages de référence, lecture rapide, recherche de certains faits et chiffres, identification d'une idée directrice, établissement de l'ordre de succession des faits, prise de notes, rédaction de résumés, citations, indication des sources, consultation de fichiers, de bibliographies et d'index, comparaison de données provenant de différentes sources, classement par ordre d'importance et de valeur informative, préparation d'exposés écrits et oraux, élaboration de projets, etc. Les textes et les matériels figurant dans les manuels à l'usage des élèves portent sur les pays dont ils étudient la culture, la géographie et l'histoire, de sorte que l'apprentissage des techniques ne constitue pas une fin en soi, mais permet d'obtenir des informations utiles de caractère éducatif. Celles-ci servent à la fois à favoriser l'application de notre programme d'auto-apprentissage et à améliorer les connaissances et les résultats de l'élève dans les disciplines visées qui sont des disciplines d'enseignement obligatoires. L e transfert des connaissances s'effectue donc de deux manières : par u n enseignement de type traditionnel et par des projets de recherche entrepris par les élèves des deux groupes. C e choix du contenu des exercices permet de rendre l'ensemble du cours plus intéressant. Les élèves sont censés mener à bien ce programme expérimental au cours de la huitième année d'enseignement scolaire, qui est la dernière année du cycle d'enseignement obligatoire ; ils passent alors un examen final destiné à déterminer dans quelle mesure ils possè- dent les capacités requises et maîtrisent les facultés nécessaires à l'apprentissage autodirigé. L'examen final auquel auront été soumis les groupes témoins permettra d'évaluer le développement psychologique et physique des élèves de ce groupe d'âge, l'accroissement de leur culture générale et, enfin, l'efficacité des méthodes et des techniques employées pour former les élèves à l'auto-apprentissage. Quelques observations initiales peuvent, d'ores et déjà, être formulées quant aux résultats de cette initiative. Les élèves témoignent d'emblée d'une forte motivation due avant tout au sujet étudié, preuve que le choix d'un contenu qui corresponde aux centres d'intérêt des élèves n'est pas le moindre des facteurs qui conditionnent leur adhésion à une initiative pédagogique. Autre élément important de Formation à l'autoformation : une expérience en cours cette motivation : il s'agit d'activités libres qui permettent aux élèves de fixer eux-même s le rythme auquel ils travaillent et auquel ils assimilent le cours qui leur est proposé, celui-ci étant conçu de telle sorte que chaque unité d'enseignement peut être étudiée aussi longtemps que le souhaite le groupe ou l'individu et que ces activités, qui n'ont pas un caractère obligatoire, s'apparentent davantage à un jeu auquel on se livre entre amis qu'à des études. U n autre facteur qui contribue à renforcer la motivation des élèves est le fait que ces activités donnent aux enfants introvertis et manquant d'assurance l'occasion de s'affirmer et d'avoir confiance en eux-mêmes. Pour soutenir la motivation des élèves et des enseignants, il faut en permanence garder le contact, prendre de nouvelles initiatives et disposer d'une information en [retour concernant les résultats obtenus. Le sentiment de faire quelque chose d'utile qui bénéficie du soutien de leur entourage a un effet simulant tant sur les élèves que sur les enseignants. U n autre indice positif qui a été observé est l'amélioration, attribuable aux activités de groupe, des méthodes utilisées et des résultats obtenus dans le cadre de l'enseignement traditionnel. Plutôt que de tirer des « conclusions » comm e il est d'usage de le faire au terme de ce genre d'aiticle, nous aimerions terminer par une impression personnelle. L'expérience dont nous avons rendu compte constitue une entreprise pédagogique extrêmement délicate, qui peut avoir des effets positifs d'une portée considérable, mais qui comporte aussi de grands risques. Nou s nous somme s déjà suffisamment étendus sur ses conséquences positives. Quant aux risques, ils dépendent de l'aptitude ou de l'inaptitude de l'éducateur à trouver la juste mesure, c'est-à-dire à laisser toute liberté aux élèves sans pour autant se décharger pleinement sur eux de la lourde responsabilité de leur éducation. La réponse réside sans doute dans un juste équilibre entre apprentissage centré sur l'enseignant et apprentissage autodirigé. • Notes i. R . H . Dave, Education permanente et programme scolaires \UE Monographie i, Hambourg, Institut de l'Unesco pour l'éducation, 1973. 2 . L'enseignement traditionnel englobe tous les types d'établissements et.formes d'enseignement conduisant à l'obtention des titres ou diplômes officiels susceptibles d'assurer une promotion sociale (enseignement général obligatoire, tous les types et niveaux d'enseignement professionnel débouchant sur un diplôme professionnel). 3. La cognition divergente suppose la recherche de solutions complexes et lointaines, l'aptitude à penser en termes nouveaux er originaux, à s'écarter des méthodes établies et sté- réotypées pour résoudre les problèmes, un esprit ouvert aux idées nouvelles et la capacité d'invention. Gordana Zindovié Vúkadinovié 4. Glossaire des termes de technologie éducative, Paris, Unesco, 1984. 5. Malcolm S. Knowles, Self-directed learning. A guide for learners and teachers, Cambridge, N e w York Books, 1975. 6. L e terme d' « éducation non scolaire » désigne tout type d'éducation que l'on acquiert ou que l'on peut acquérir en dehors du système d'enseignement traditionnel, au sein de la famille ou de la société, en groupe ou individuellement par l'intermédiaire des médias, etc. L'éducation non scolaire peut s'avérer aussi efficace, sinon plus, que l'enseignement de type traditionnel pour peu qu'elle s'assigne un objectif précis et qu'elle s'accompagne d'une motivation interne et d'une aptitude à l'apprentissage autodirigé. 7. Rodney Skager, Organizing schools to encourage self-direction in learners. Hambourg , Institut de l'Unesco pour l'éducation/Pergamon Press, 1984. 8. Bulgarie, Hongrie, Roumanie, Turquie et Yougoslavie. 9. L'auto-apprentissage dans le contexte de l'éducation permanente et son influence sur les programmes d'enseignement, l'organisation du travail scolaire et les conditions de travail des élèves et des enseignants, tel est le thème du Programme du CODIESE E dans le cadre duquel un projet expérimental d'auto-apprentissage a été lancé dans deux établissements d'enseignement de chacun des cinq pays participants. L'exécution de ce projet a commenc é pendant l'année scolaire 1984-1985 et un compte rendu des résultats obtenus devrait être présenté à la fin de 1988. La coopération établie avec l'Institut de l'Unesco pour l'éducation à Hambour g s'est révélée extrêmement fructueuse. 10. L e cycle d'instruction élémentaire de huit années est obligatoire en Yougoslavie. 11. Les instruments utilisés pour cette évaluation sont ceux qui ont été mis au point par le D r Magdalena Jovanovié-IIié au cours des travaux de recherche sur l'auto-apprentissage qu'elle a effectués à l'Institut de recherche pédagogique de Serbie (Yougoslavie). Bibliographie DAVE , R . H . 1973. Éducation permanente et programme scolaire. Résultats provisoires d'une étude exploratoire sur le programme scolaire, les structures et la formation des enseignants dans la perspective de l'éducation permanente. Hambourg , Institut de l'Unesco pour l'éducation, IU E Monographie 1. GOAD , L . H . 1984. Preparing teachers for lifelong education. The report of a multinational study on some developments in teacher education in the perspective of lifelong education. Hambourg , Pergamon Press/Institut de l'Unesco pour l'éducation. JovANOVié-lLié, Magdalena. 1977. Razvoj sposobnosti ucenja. Navike i tehnike ditanja i samostalnog ucenja (Développement des capacités d'apprentissage. Pratiques et techniques de lecture et de travail personnel). Belgrade, Prosveta. ROWNTREE , Derek. 1986. Teaching through self-instruction. A practical handbook for course developers. Londres, Kogan Page. SKAGER , R . 1984. Organizing schools to encourage self

 Vingt ans après avoir abandonné sa femme et ses trois enfants surdoués, Royal Tenenbaum ( Gene Hackman, excellent comme toujours ! ) revient sonner à la porte du domicile familial, en prétendant être atteint d’une maladie incurable pour susciter la pitié des siens et obtenir leur pardon.



Cette comédie à la fois tendre, grave, et folle sur le thème de la réconciliation est emmenée par une distribution prestigieuse, où l’on retrouve Anjelica Huston, Ben Stiller, Gwyneth Paltrow, Luke et Owen Wilson ( qui est également un des co-scénaristes ) Bill Murray et Danny Glover

 


 http://lyc-george-sand-la-chatre.tice.ac-orleans-tours.fr/eva/spip.php?article1658

Juli Zeh 

[url=https://www.payot.ch/Dynamics/Result?author=Brigitte H%C3%A9bert]Brigitte Hébert (Traducteur)[/url] [url=https://www.payot.ch/Dynamics/Result?author=Brigitte H%C3%A9bert]
[/url]

[url=https://www.payot.ch/Dynamics/Result?author=Jean-Claude Colbus][url=https://www.payot.ch/Dynamics/Result?author=Jean-Claude Colbus]Jean-Claude Colbus (Traducteur)[/url]
[/url]

Au début des années 2000, dans un lycée allemand de la dernière chance, le jeu pervers de deux élèves s'est terminé dans un bain de sang. L'avocate à laquelle on confie l'affaire est bouleversée, tant elle a du mal à juger cet acte. Elle entreprend alors d'écrire l'histoire des trois protagonistes, leur rencontre, les prémices du jeu, son déroulement jusqu'à l'irruption de la violence. Ada (quatorze ans) et Alev (dix-huit ans) sont nés pendant la guerre du Golfe ; ils étaient enfants pendant la guerre des Balkans et au moment du 11 Septembre. Les images du conflit en Irak ainsi que celles de l'attaque terroriste de Madrid ont accompagné leur adolescence. Cantonnés dans leur monde de confort, leurs parents ignorent tout de ce qui se passe dans l'esprit de leurs enfants - terrain d'exploration de la romancière. Leur attirance pour les jeux de rôle, les drogues, une musique apocalyptique et des comportements maléfiques, d'où vient-elle ? Ada, enfant autoproclamé du nihilisme, se désigne elle-même comme un "prototype" incarnant l'air du temps, une "fille sans qualités", sans identité, et qui ne cherche qu'à se comporter avec la plus grande efficacité possible. Ce roman ambitieux et parfaitement maîtrisé sur la détresse d'une certaine jeunesse a immédiatement propulsé son auteur sur le devant de la scène littéraire allemande.

 

 [url=whatsapp://send?text=VID%C3%89O %E2%80%93 Mark Zuckerberg nous offre cette d%C3%A9monstration de Jarvis, l%E2%80%99intelligence artificielle surdou%C3%A9e ! https://senepeople.com/2016/12/21/video-mark-zuckerberg-nous-offre-cette-demonstration-de-jarvis-lintelligence-artificielle-surdouee/][/url]

 

 

Dans cette vidéo, Mark Zuckerberg nous offre cette démonstration de Jarvis, l’intelligence artificielle surdouée ! Une intelligence artificielle qui emprunte son nom à l’assistant ultra-intelligent de Tony Stark (aka Iron Man). Démarré il y a de cela un an, le projet Jarvis se présente sous la forme d’une aide domestique évoluée, comme une sorte d’Alexa qui serait passée à la mise à jour au dessus.

Jarvis est bien sûr capable de piloter les appareils domotiques de la maison (réglage des éclairages, de la luminosité), mais possède quelques fonctions bien à lui : il sait par exemple reconnaître les amis de Zuckerberg quand ces derniers sonnent à la porte, une fonction qui pourrait demain, qui sait, être étendue aux « mais » Facebook (si tant est que Jarvis devienne l’ « assistant » du réseau social).

https://senepeople.com/2016/12/21/video-mark-zuckerberg-nous-offre-cette-demonstration-de-jarvis-lintelligence-artificielle-surdouee/

Relever les gros détails.

[size=35]Lacets rouges et vernis noir[/size]

Je ne vais pas spécialement disséquer ce texte, ni les autres, et encore moins (parce que c'est compliqué d'en parler dans un article public) la mise en pratique concrète dans des actions. Je voudrais simplement exprimer mes réflexions actuelles sur la « violence », les « manifs ronronnantes » et le rapport entre les deux.

J'emploie le terme « violence » parce que c'est celui qui est souvent utilisé, même s'il me paraît assez problématique sur un certain nombre de points. Le fait de casser du matériel qui appartient non pas à des individus mais à des entreprises ou institutions relève-ils vraiment de la violence ? Les défilés en masse, même parfaitement légaux et « en bon ordre » des homophobes de La Manif Pour Tous me semblent personnellement plus violents, de même que les licenciements massifs d'Air France me semblent plus violents que la chemise arrachée à leur DRH. Il serait peut-être plus judicieux de parler d'illégalité, mais ça ne me paraît pas non plus être la bonne catégorie (par exemple, l'enquête sur Tefal d'une inspectrice du travail a été condamnée comme illégale, ce n'est pourtant pas le genre d'actions discutées ici).

Il faudrait peut-être plutôt parler d'« action qui a des chances d'être réprimée de manière brutale ». Comme c'est un peu long, je vais rester sur le terme « violence », tout en admettant qu'il n'est pas terrible.

Il y a régulièrement des discussions sur l'utilité de la violence. Pour schématiser les deux visions opposées, on aurait d'un côté les gens « hyper légalistes », pour qui tout « débordement » (même dont la « violence » est relative) nuit à l'image du mouvement ; de l'autre des gens pour qui la violence est le seul outil révolutionnaire et tout le reste des conneries de réformistes.

Personnellement, je pense que la « violence » (au sens large défini précédemment) est un outil comme un autre. Parfois utile voire nécessaire, il ne faut pas le nier, et en même temps pas un truc à fétichiser (pour détourner un dicton, quand on a un marteau entre les mains, tout ressemble à une vitrine à péter).

Il me semble que le recours à la « violence » a surtout deux intérêts : d'une part permettre d'atteindre un objectif politique « tactique » (occuper un lieu, poursuivre une manifestation, bloquer quelque chose) et d'autre part permettre d'avoir une plus grande confiance en soi. Elle comporte, en revanche, des risques. La question est donc de savoir, au cas par cas, si « le jeu en vaut la chandelle » (tout en admettant que des personnes ou des groupes différents auront sans doute là dessus des réponses différentes).

La « violence » est parfois utile, voire nécessaire, pour atteindre un objectif politique précis. Par exemple, si tu sais qu'une manifestation contre l'état d'urgence est interdite, il n'y a que deux choix : l'annuler, ou la maintenir dans un cadre où tu sais qu'il y a de forts risques de répression. Si tu veux manifester alors que les flics veulent t'en empêcher, il y a un affrontement qui paraît assez inévitable.

En revanche, j'aurais tendance à penser que la fétichisation autour de la violence physique, de l'insurrection, etc. ce n'est pas forcément ce qui permet le mieux d'atteindre ces objectifs. Par exemple, pour poursuivre une manifestation interdite, il sera sans doute plus efficace de réussir à contourner les keufs, en se limitant à quelques bousculades, plutôt que de partir dans une confrontation frontale avec eux à coup de jets de pierre et de cocktails molotovs. Certes, cette deuxième option est plus spectaculaire, peut-être plus jouissive, je ne sais pas, mais les policiers étant en général mieux armés et mieux formés, elle a plus de chance d'aboutir à un face à face stérile qui s'éternise et à un nombre élevé d'interpellations, sans forcément permettre la poursuite de la manifestation. (Certes, le face à face peut en soi être un objectif politique tactique, mais j'avoue que ce n'est en général pas le mien.)

Je pense qu'il faut garder en tête les objectifs qu'on a avant de fétichiser des moyens d'action (je parle évidemment en terme d'analyse à froid ; évidemment, la réaction qu'on a quand on se prend une volée de gaz lacrymo et un coup de tonfa est de manière assez compréhensible un peu plus impulsive et moins réfléchie), ou d'en dénigrer d'autres. Par exemple, on peut critiquer les « manifs plan-plan avec des ballons syndicaux » ; en attendant si le but est de bloquer temporairement une ville et d'être visible, une manifestation massive, même plan-plan, sera plus efficace que cinquante personnes hyper-déterminées en face-à-face pendant deux heures avec la police dans une ruelle. La très médiatisée affaire des « caténaires » qui a entraîné une fumeuse enquête anti-terroriste tendrait à faire oublier qu'il y a eu bien moins de trains bloqués ainsi que par une seule journée de grève des cheminot·e·s.

Les formes d'actions « violentes » sont légitimes et peuvent être utiles, mais il me semble important de ne pas surestimer leur efficacité sous prétexte que c'est la chose qu'on va retenir d'une manifestation ou que ça procure une montée d'adrénaline.

Un autre aspect non négligeable des actions « violentes » ou « directes » (j'ai vraiment du mal à trouver un bon terme), c'est que ça permet de prendre confiance, de réaliser qu'on a de la force et qu'on peut parfois faire autre chose que baisser la tête.

Entendons nous bien : je parle de prise de confiance et de force collective, autrement dit en quelque sorte d'augmenter une « conscience de classe » (ou peut-être « confiance de classe »). Par exemple pour les actions anticapitalistes, réaliser qu'on peut reprendre du pouvoir dans sa boîte face à son patron, pour les actions féministes réaliser qu'on peut riposter face aux machos, etc.

Par conséquent, le but est de faire en sorte que cette prise de confiance puisse toucher un maximum de personnes (même si pas forcément au même degré), et pas que ça concerne une forme d'« élite » ou uniquement une catégorie très limitée de personnes. Pour le dire crûment, des groupes capables d'une superbe violence viriliste révolutionnaire face aux flics et aux fascistes, s'ils ne sont constitués que de mecs blancs hétéros en bonne santé et qui font des entraînements deux fois par semaine, je ne trouve pas ça hyper intéressant. (J'irais même plus loin : je pense que c'est assez dangereux, parce que l'expérience m'a montré que souvent les mêmes gars étaient aussi capables de violence face à leur meufs, des camarades lesbiennes, etc.) Si on se bat pour une société où on est tou·te·s à égalité, ce n'est pas pour que ça passe à la trappe dès que ça devient un peu chaud.

De même, si on garde en tête que le but est de développer une mise en confiance collective, le corollaire c'est de faire gaffe à ce que les moyens choisis ne conduisent pas des personnes à repartir chez elles précipitamment parce qu'elles sont flippées. Ça ne veut pas forcément dire qu'il faut absolument avoir une « bonne image » ou quoi, mais prendre en compte qu'on a pas tou·te·s le même rapport à la violence, les mêmes capacités physiques, que parfois y'a des personnes qui peuvent pas faire garder leur gosse alors elles viennent en manif avec, etc., et faire en sorte de ne pas les mettre en danger. (Et évidemment, pour rejoindre ce que je disais juste au-dessus, d'éviter les insultes sexistes ou homophobes face à la police. Sur ce sujet, cf le texte Non, les keufs ne sont pas des pédés ou des enculés.)

Ce qui rejoint un autre aspect : à partir du moment où on a à se confronter (même éventuellement) à la répression policière, il y a la question des risques. Il n'est d'ailleurs pas inutile de rappeler que tout le monde ne prend pas les mêmes : une personne sans papiers n'encourt pas les mêmes risques à finir en garde à vue ; une personne trans ne subira pas les mêmes violences de la part de la police ; une personne en mauvaise santé ou enceinte n'encaissera pas les coups ou la lacrymo de la même façon, etc.. Par conséquent, il me semble important de faire le maximum pour les minimiser. Que ce soit pour le groupe de personnes qui participent à l'action, mais aussi pour les autres (notamment dans le cas d'actions qui ont lieu en marge de manifestations). Certes, on ne peut jamais tout prévoir, et notamment la réaction des keufs, mais on peut au moins limiter les risques. C'est une chose de participer à une action en sachant qu'il y aura des risques, c'en est une autre quand les gens qui l'organisent ne prennent pas la peine de te prévenir de tel ou tel aspect ou décident de partir en courant alors que toi tu ne peux pas les suivre.

C'est aussi important de faire en sorte que des personnes se sentent mieux, ou moins mal, lors d'une action. Avoir du sérum physiologique après un envoi de lacrymos, rassurer quelqu'un qui est au bord de la crise d'angoisse, parfois juste avoir pensé à prendre une bouteille d'eau, bref prendre soin les un·e·s des autres, c'est aussi un truc qui est super important. C'est certes moins spectaculaire qu'un affrontement physique avec les flics, mais personnellement je sais que des souvenirs positifs que je garde de manifs « chaudes » c'est avant tout ceux là.

Je voudrais finir en revenant un peu sur la « massification » et sur le fait que c'est parfois mis en opposition avec des actions plus radicales. Je pense vraiment que c'est une erreur. D'abord parce que l'un n'empêche pas l'autre (tu peux participer à une « manif plan-plan » le matin et à une « action violente » l'après-midi) mais au contraire je pense que ça se nourrit, en tout cas ça peut. Y'a plein de gens qui participent au début uniquement à des manifs calmes puis qui vont prendre confiance pour d'autres moyens d'action. De même, le fait qu'il y ait des actions plus pêchues peut aussi motiver des gens à soutenir le mouvement sans participer directement à ces actions, mais en venant des manifestations, en posant des jours de grève, etc.

Il me semble qu'on peut reconnaître l'intérêt des actions dites « violentes » tout en admettant qu'elles ne sont pas forcément accessibles de la même manière à tout le monde. Bref, faire en sorte que chacun·e puisse s'impliquer dans la lutte en fonction de ses capacités, ses envies, etc. plutôt que de dresser un portrait très restrictif et au final un peu élitiste du Vrai Militant Radical. Parce qu'en fait le mot « radical », ça vient de « racine », et que s'attaquer à la racine du problème c'est pas juste le spectacle du cocktail molotov qui explose sur un commissariat, mais aussi tout le travail à long terme pour soutenir des salarié·e·s dans leur entreprise, faire en sorte qu'il y ait une meilleure répartition des tâches homme/femmes (pour éviter que des meufs se retrouvent à ne pas pouvoir participer à la lutte parce qu'elles doivent s'occuper des enfants et des tâches domestiques), défendre l'égalité et combattre les oppressions au quotidien, etc.

Bref, peut-être qu'il serait temps de sortir de la dichotomie entre « condamner les méchant·e·s casseu·r·se·s » et « mépriser les manifestant·e·s pépères ».

[1] Je mets celui-là en exemple parce qu'il faut bien partir de quelque part. On pourra trouver d'autres exemples en regardant le reste de la production actuelle sur Lundi.am ou un certain nombre d'articles sur les Indymedia et autres sites d'informations militants locaux.

http://oi.crowdagger.fr/

J'avais dit dans le précédent article que j'en ferai peut-être un là-dessus, et ça avait vaguement l'air d'intéresser des gens, donc voilà.

Histoire de parler un peu dans une position située, je vais commencer par me « situer » et dire que j'imagine que je peux à peu près me qualifier d'asexuelle, et à peu près pas de bisexuelle puisque je suis lesbienne. Accessoirement, bien que ça n'ait sans doute pas grand-chose à voir, mais disons-le quand même : je ne suis pas cis.

Une petite note là-dessus : en vrai, je suis vraiment pas fan de « l'étiquette », pas dans le sens « on est tous des êtres humains, je ne comprends pas les gens qui se mettent des étiquettes », mais que ça me gonfle VRAIMENT quand on me colle des étiquettes sans que ce soit un choix voulu. Donc pour être claire : j'ai une identité de lesbienne, parce que pour moi c'est aussi une identité politique et pas juste une orientation sexuelle, ET C'EST TOUT[1]. Ce qui veut dire par là que c'est pas parce que j'ai d'autre parcours, statuts ou je sais pas quoi que j'autorise d'autres gens à m'étiqueter avec telle ou telle étiquette et à me balancer ça à la gueule.

Donc : là je me situe parce que pour cet article ça peut être intéressant (notamment parce que je parle pas entièrement dans une position d'exteriorité et que je n'ai pas exactement la même position que celle du mec cis hétéro blanc etc. qui viendrait dire que le seul truc qui compte c'est la lutte de classes), maintenant si à un moment vous vous sentez légitime pour me ressortir les trucs que je dis sur moi dans un autre contexte, m'outer à des gens à un autre endroit, ou je ne sais pas quoi, je vous traquerai, je vous retrouverai et je vous arracherai le cœur. Ou peut-être pas, mais sérieusement, le faites pas, c'est vraiment gavant de se voir coller des termes alors qu'on a pas choisi de s'identifier avec. Je prends un peu de temps pour dire ça parce que ça arrive, et c'est pénible.

Ceci étant dit, revenons aux privilèges dont je voulais parler, et pourquoi je suis assez dubitative sur le fait de qualifier ça de privilège.

Le plus gros problème que j'ai avec ça, comme je l'ai un peu un peu évoqué dans le précédent article, c'est que ça regroupe deux catégories différentes de population, c'est-à-dire les personnes homos et hétéros, comme si elles avaient la même place de dominants. Alors certes, on pourra me répliquer que lorsqu'on parle de privilège masculin, on met dans le même sac des mecs blancs super bourges et des mecs racisés prolos. Sauf que dans ce cas là, il y a l'idée que les statuts se cumulent, et que même un mec racisé prolo aura plus de pouvoir qu'une meuf racisée prolo.

Ce qui ne marche pas tout à fait avec l'idée de privilège monosexuel, puisqu'on ne peut pas vraiment dire que même une lesbienne monosexuelle aura plus de pouvoir qu'une lesbienne bisexuelle, vu qu'en général les catégories hétéro/bi/homo sont conçues comme à peu près mutuellement exclusives (on pourrait envisager d'autres classifications, certes, mais là actuellement c'est plutôt comme ça).

Après on pourrait me dire : ouais, mais en fait c'est juste que tu ne veux pas reconnaitre qu'en tant que lesbienne tu es en situation de domination par rapport à des meufs bies.

Ben ouais, exactement[2], et en tout cas je trouve ça bizarre de considérer que t'as la même position de domination que tu sois hétéro ou homo.

Là, c'est un peu différent, puisque par rapport au cas précédent, on pourrait effectivement dire que c'est plus compliqué pour une lesbienne asexuelle que pour une lesbienne sexuelle[3] vu qu'être asexuel ou pas c'est un truc qui est a priori orthogonal par rapport au fait d'être homo, bi ou hétéro, vu que ce n'est pas parce que tu es asexuel·le que tu n'as pas d'attirances ou envie d'avoir des relations.

Du coup je vais dire les choses de façon un peu crues et sans y aller par quatre chemins, et on verra comment c'est reçu : je suis de moins en moins pour la « non-hiérarchie de toutes les oppressions » et inclure n'importe quel vécu pas évident comme une oppression.

Autrement dit, non, je ne pense pas que les personnes « sexuelles » aient le pouvoir par rapport aux personnes « asexuelles ». Je pense qu'il y a des mécanismes d'injonction à la sexualité qui sont super pourris, mais je ne sais pas si on peut dire que c'est un truc qu profite aux personnes « sexuelles » en général, puisque je pense notamment que c'est quelque chose qui opprime énormément les meufs, parce qu'en fait je pense que la « sexualité » et les relations amoureuses en général (je suis pas persuadée qu'une relation romantique asexuelle soit exempte de ça, par exemple) c'est un lieu qui est le vecteur d'énormément de rapports de pouvoirs (notamment, mais pas que, mecs/meufs).

En fait je crois que ce qui me gêne le plus dans tous ces « nouveaux » privilèges qui apparaissent (au sens où on en parle), c'est qu'il y a une volonté de calquer les conclusions d'une analyse sur d'autres oppressions mais sans forcément faire un réel travail de réflexion sur les rapports de pouvoir, de domination, qui se jouent. Et je me pose de plus en plus de questions sur ce que désigne exactement le terme « privilège » : est-ce que c'est l'appartenance à un groupe dominant qui détient une forme de pouvoir sur un groupe dominé, ou est-ce que c'est « juste » avoir la liberté de faire des trucs, qui devient tout de suite beaucoup plus large ? Est-ce que ça a vraiment un sens, par exemple, de parler de « privilège mince » ? Je me demande ça sincèrement alors que je suis grosse, et que j'avoue qu'il y a des moments où, oui, les personnes minces me soûlent et où j'ai pas envie de les voir, mais est-ce qu'il y a vraiment un rapport d'oppresseur au même sens que les « classiques » sexe/race/classe ? Je suis pas persuadée. Ou alors est-ce qu'on se dit que la notion de « privilège » c'est quelque chose qu'on doit dissocier de la notion d'oppresseur/opprimé ? Mais alors on parle de quoi, exactement ?

Bref, j'ai pas de réponse claire à apporter, mais je suis de plus en plus dubitative sur l'idée de non-hiérarchie absolue des luttes et d'élargissement des oppressions à plein de choses (il y avait une discussion sur la notion de végéphobie, par exemple), et en même temps j'ai pas spécialement envie de faire ma stalinienne « ce qui compte c'est la lutte de classes, le reste c'est des luttes parcellaires », mais je sais pas vraiment comment résoudre ça.

O ! Déesse de la dialectique, éclaire-moi.

[1] Pour ce qui est des identités relatives aux questions de genre de sexualité ou je ne sais pas quoi, en tout cas. Par exemple je suis aussi skin antifa et debianiste, mais ça n'a pas grand-chose à voir.

[2] On pourrait m'objecter « oui mais en milieu LGBT tout ça », ce à quoi je répondrai que le milieu LGBT et ce qui peut bien se passe dedans, je m'en cogne complètement.

[3] Je pense que parler d'asexualité et de lesbianisme ça demanderait un truc vraiment à part vu qu'il y a beaucoup l'idée que les lesbiennes n'ont pas vraiment de sexualité, ce qui ne s'applique pas de la même façon pour les gays par exemple (ni pour les hétéros, évidemment), Peut-être qu'il y a des trucs là-dessus, d'ailleurs, je sais pas.

http://oi.crowdagger.fr/tag/non-hi%C3%A9rarchie

.../...

Préface Jacques Cortès Professeur émérite de l’Université de Rouen Président du GERFLINT Il est d’usage de déplorer le déclin de la langue française. Les pessimistes ne manquent pas, et déjà certains chercheurs vont jusqu’à pratiquer un métissage lexical très « must » où les mots les plus normaux du français se trouvent subtilement remplacés par un équivalent moins clair mais nettement plus « in ». Cela prend parfois une tournure assez caricaturale car l’homme de science contemporain, plus que l’homme de la rue dénoncé par Etiemble dans les années 60, se met de plus en plus à écrire en « franglais », préférant dire process evaluation plutôt que processus d’évaluation, personal awareness plutôt que prise de conscience personnelle, validity and reliability plutôt que validité et fiabilité, implementation plutôt que mise en œuvre etc.. On n’en finirait pas de donner des exemples de cette schizographie galopante que nous n’évoquons pas ici pour réalimenter la guerre des langues mais simplement pour rappeler que rester soi-même n’est pas obligatoirement un symptôme alarmant de déficience intellectuelle. La langue française, avec ou sans emprunts, est-elle moribonde en Pologne ? En lisant les 74 communications ici rassemblées par l’équipe coordonnée avec conviction et sagesse par Malgorzata Pamula et Anita Pytlarz de l’Université de Cracovie, on est en droit de penser le contraire. Une somme considérable d’information est ici offerte à tous les chercheurs polonais francophones, et même, via le programme scientifique en réseau du GERFLINT, à tous les chercheurs du monde. C’est cette ouverture à l’amitié, au débat, à l’interdisciplinarité et à la coopération internationale dont Synergies Pologne donne ici le plus bel exemple. Défendre le français comme langue internationale n’est pas du tout contradictoire avec le propos tenu supra. La Pologne n’est pas un pays francophone mais, dans les universités polonaises se trouvent des départements de langue et culture françaises (ou plus largement francophones) au même titre que, dans nos universités françaises, prospèrent (ou végètent parfois) des départements de langues et cultures étrangères. Que la disproportion des effectifs soit flagrante entre les uns et les autres est un fait d’évidence et d’ampleur comparable un peu partout. Le point de vue quantitatif, toutefois, est-il obligatoirement le seul à prendre en considération ? Les oligoéléments n’existent qu’à l’état de traces dans un organisme humain. Peut-on les supprimer sans détruire la vie ? Certains pays ont pourtant décidé de suivre une politique rigoureusement malthusienne en matière d’enseignement des langues et des cultures étrangères. Les résultats commencent à se faire sentir : la planète tend au monoculturalisme, au monoglottisme, au monoidéïsme. Tout se rétrécit, même les consciences. A force de « gouverner à la corbeille », on supprime peu à peu les oligoéléments de la Culture et des cultures du monde et l’hystérie menace sous des formes multiples allant jusqu’à l’extrême : le délire suicidaire et meurtrier. Au GERFLINT nous nous faisons une « certaine idée » de la communication internationale. Lors du récent colloque des Rédacteurs en chef des revues Synergies que, du 15 au 19 février, nous avons rassemblés au FIAP Jean Monnet de Paris, les décisions qui ont été prises en commun visent essentiellement à donner à chacune de nos trente équipes de rédaction (touchant en réalité une soixantaine de pays), la possibilité de développer en toute autonomie - moyennant d’évidentes réserves conviviales inhérentes 6 7 à la vie d’un réseau - une politique de réflexion et de confrontation des idées en matière de diffusion des langues et cultures francophones, mais dans le respect scrupuleux des langues et des cultures locales qui ont toute leur place dans nos publications. Souci d’équité et de respect, souci également de diversité, d’interdisciplinarité et même de transdisciplinarité. Les deux tomes ici rassemblés illustrent parfaitement toutes les finalités majeures du GERFLINT. Le monde d’aujourd’hui ne peut plus être schématisé, comme naguère, dans la pureté scientifiquement sourcilleuse de disciplines barricadées, sans risquer de n’être plus qu’une caricature de lui-même. Dans un numéro récent d’une autre revue, nous avons travaillé sur la notion de frontière. Il est bon de délimiter une frontière car « elle dit la nécessité des séparations contre la (con) fusion » ; il est bon toutefois de l’humaniser car elle implique aussi : « la possibilité des franchissements et des déplacements contre la clôture et l’exclusion »1 . Je remercie infiniment l’équipe de Synergies Pologne d’avoir parfaitement compris le sens profond de notre action, et je salue, avec la publication de ce superbe deuxième numéro, la vraie naissance de cette revue. Il faut, en effet, deux points pour définir l’infinitude d’une ligne. L’abondance et la richesse du contenu ici rassemblé est un indicateur qui ne trompe pas : Synergies Pologne est désormais lancé et déjà bien avancé sur un chemin que tous les chercheurs du réseau et du monde, auront à cœur d’emprunter et de prolonger. Communiquer, ce n’est pas seulement s’informer mutuellement (ce qui est déjà bien, il est vrai), c’est aussi partager, construire quelque chose ensemble, conjuguer les talents et les énergies pour un monde plus fraternel: telle est la mission véritable du GERFLINT. Notes 1 Jean-Louis Chiss, Synergies France n° 4, 2005, p.6 8 9 Le Français comme Langue Internationale: approche psycho-sociologique et marketing Francis Yaiche Sorbonne Paris IV, Celsa, France L’histoire des relations entre la Pologne et la France est une histoire ancienne, riche, complexe…et parfois tumultueuse. Inutile de revenir sur ce que la France doit à l’émigration polonaise sur les plans littéraire, philosophique, artistique, scientifique, politique et bien sûr sur les plans économique et social. La langue française en Pologne est elle aussi une très longue histoire. Chacun ici la connaît et cette conférence ne suffirait pas pour remettre en mémoire la richesse des échanges entre nos deux langues et nos deus cultures. Faut-il pour autant nous désoler qu’elle ne soit plus à la place qu’elle occupait autrefois ? Il faut bien sûr s’efforcer d’être réalistes mais aussi de conserver notre sang-froid car, si les perspectives ne sont pas idylliques, elles ne sont pas non plus catastrophiques… à la condition toutefois qu’on ne « se tire pas une balle dans le pied ». Les statistiques que la langue française affiche en Pologne ne nous obligent pas au pessimisme, encore moins à baisser les bras. En effet, en se rendant sur le salon Expolangues où la Pologne était l’invitée d’honneur pour 2005, on pouvait apprendre que 316.520 élèves polonais apprennent le français ; que celui-ci est la quatrième langue la plus apprise dans le pays, après l’anglais, l’allemand et le russe ; que vingt filières bilingues francophones fonctionnent avec succès depuis 1991 scolarisant plus de 2700 élèves à Katowice, Kraków, Lublin, Łódź, Poznań, Warszawa, Wrocław, Ruda Śląska, etc. ; que 2016 diplômes DELF/DALF ont été décernés !!! Ce n’est pas verser dans la vile flatterie que de souligner que le français en Pologne bénéficie aussi du soutien efficace d’un corps professoral enthousiaste, avide de formations sur les plans didactique et pédagogique, dévoué, créatif et combatif. C’est la réalité. Je livre là les résultats de mes propres « observations participantes », puisque j’ai pu mesurer cette excellence depuis vingt ans que je viens ici à Cracovie mais aussi à Varsovie, Białystok, Katowice, où le succès des approches communicatives et créatives ne se dément pas, où les enseignants ne cessent de renouveler leurs approches didactiques avec un dynamisme sans égal. Je pense aujourd’hui avec émotion à l’une des premières simulations globales que j’ai menée à Varsovie, un « village » que les participants avaient baptisés alors « Pewex-sur Sable » !!! Tout un programme ! Et que de chemin parcouru ! Mes livres et articles sont d’ailleurs nourris d’anecdotes et de réflexions directement inspirées de ces expériences. Ceci pour bien poser les termes du problème : si le français connaît une baisse d’intérêt chez les jeunes générations, ce n’est pas en tout cas imputable au corps enseignant. Les plus anciens « apprenants » ici présents dans la salle déclareraient sans doute à un enquêteur, venu analyser les motivations de leur choix linguistique d’alors, qu’ils ont appris le français pour approcher la beauté des textes de Victor Hugo, d’Eugène Sue, de Baudelaire, de Rimbaud, de Verlaine ou de Proust ou bien grâce à la puissance de la pensée de Pascal, de Descartes, de Voltaire, de Rousseau. D’autres avanceront la vertu des œuvres de Bizet, de Debussy, de Poulenc, de Ravel (Ah, le Boléro !), évoqueront les chansons éternelles de Piaf, de Brassens, de Brel, de Barbara, d’Yves Montand, de Mireille Mathieu, de Dalida, de Joe Dassin, de Patricia Kaas. Ou encore : les peintres, le cinéma, ses metteurs en scène, ses acteurs et ses actrices (Ah, Bardot, Catherine Deneuve, Sophie Marceau (forcément !) Juliette Binoche, Delon, Belmondo, Depardieu, etc.), les parfumeurs (Ah, Coco Chanel et son Numéro 5 !), les vins (Ah, le Lalande de Pomerol 1982 !), les fromages, les voitures, les footballeurs (Ah, Platini, Zidane!!!), les 8 9 scientifiques, bien sûr! Certes, aujourd’hui, 130 millions de personnes dans le monde parlent français, 72.000 enseignants étrangers et 17.000 Français s’ingénient à transmettre leur passion, certes cette passion unit plus de quarante pays d’Europe, d’Afrique, d’Asie et d’Amérique, et certes, si brusquement dix pour cent de la population chinoise devait apprendre le français demain à l’approche des Jeux Olympiques de Pékin, nous doublerions, d’un coup, nos 130 millions de francophones !!! Mais, vous le savez, avec des « si », on pourrait mettre Paris en bouteille ! Sommes-nous donc autorisés aujourd’hui à « cocoricoter » ? Bien sûr que non, car on connaît la difficulté qu’a le français à conserver sa place dans certains pays (pas dans tous, heureusement !) devant la poussée conquérante de l’anglais mais aussi d’autres langues comme l’espagnol et dernièrement le …chinois. Le Français comme Langue Internationale, voilà en effet le défi à relever, sans angélisme ni esprit revanchard, à une époque où les industries de la langue se livrent une concurrence féroce, à une époque où l’anglais reste encore, partout dans le monde, la langue étrangère incontournable pour la communication et les échanges. Le Français comme Langue Internationale, voilà le défi que nous voulons, nous aussi, relever au GERFLINT, au Groupe d’ Etudes et de Recherches pour le Français comme Langue Internationale. Par notre action, par la publication d’un réseau de revues, les « Synergies », 18 à ce jour, dont un « Synergies Pologne », nous voulons contribuer à développer l’idée que le français a été, doit et peut rester une langue internationale, portant des valeurs de solidarité. Le français a été, est et doit rester une langue de la réflexion mais aussi de l’action pour contribuer à changer le monde et le faire avancer vers des horizons plus prometteurs. La langue maternelle/produit de « consolation », la langue étrangère/produit de consommation Les langues, maternelles comme les langues étrangères, ont perdu de leur « aura » et de leur autorité pour devenir elles aussi des biens de consommation, voire dans certains cas des produits d’impulsion, (« Tiens, je prendrais bien un cours d’espagnol, parce que je vais passer mes vacances en Espagne»), des biens consommés en fonction des nécessités du moment, des biens participant de plus en plus à la construction identitaire, « en kit », et à la « distinction » de ces individus post-modernes que nous sommes devenus, individus peu préoccupés par les hiérarchies, autorités et autres référents.. Le plus souvent, «l’apprenant » nouveau, (comme on parle de « Beaujolais nouveau », et le « marché » repose sur l’idéologie de la nouveauté et de l’innovation), qui se pense membre d’une « tribu » ou d’un « peuple d’uniques », veut acheter vite et au meilleur rapport qualité/prix. Et en matière d’apprentissage d’une langue étrangère, comme en matière de téléphonie mobile, le « consommateur » (car il faut bien l’appeler aussi comme cela !) répugne à signer des contrats qui l’engagent sur du long terme. Car on ne sait pas, on ne sait plus, de quoi demain sera fait. Les « Vous parlerez français dans dix ans ! » ou « Un jour, vous aussi, vous parlerez français, mais on ne peut pas vous le garantir ni vous dire quand ! » sont démotivants et voués à l’échec. Le consommateur d’apprentissage veut maîtriser son agenda, maîtriser ses dépenses en « consommation » de temps, d’investissement en énergie personnelle. En réalité, il arrive à la Langue ce qui arrive dans nos sociétés occidentales développées à toutes les autorités à majuscule, à savoir une crise du couple autorité/ obéissance : le Père /Mari/Chef de famille, le Maître/Chef d’établissement, l’Etat et ses Chefs d’Etat, de Gouvernement, de Partis ou de Syndicats, la Religion et ses Chefs d’Eglise, l’Entreprise et ses Chefs, mais aussi plus récemment les Medias, le Livre, les Marques, etc.. La belle mécanique d’antan est cassée. On ne peut plus se fonder sur l’argument du droit et du droit de propriété exclusive pour affirmer son autorité et son droit à dispenser – par exemple – un savoir. Toutes ces autorités se sont retrouvées ces dernières années en perte de crédibilité et d’autorité parce qu’elles ne possédaient plus le privilège de délivrer la 10 11 connaissance. D’autres sources d’informations se sont multipliées, mettant en rivalité et en danger ceux qui détenaient ce pouvoir de la connaissance et surveillaient, parfois verrouillaient étroitement les accès. Aujourd’hui les robinets de la télévision, de la radio et d’Internet sont à disposition de ceux qui veulent les ouvrir. Quel est donc, sur ce « marché libre » le sort de cette grande dame « Langue française », langue avec un L majuscule? En réalité, il advient à la Langue Française ce qui arrive tous les produits de notre société marchande. Elle est devenue, sous l’effet de la puissance du marché mondialisé et le formidable essor des nouvelles technologies de l’information et de la communication, les deux phénomènes majeurs du XX ème siècle, un « produit » comme un autre, à choisir dans les linéaires des hypermarchés de la construction identitaire. « Consommateurs, voilà notre identité » titrait le Prix Nobel de Littérature, Nadine Gordimer, à la Une du journal Le Monde, le 22 septembre 1998, à la suite d’un rapport de l’ONU sur l’état alarmant des ressources de la planète, ressources non renouvelables comme le pétrole ou le charbon, mais aussi et surtout, ce qui est plus alarmant, ressources renouvelables comme les céréales ou les arbres à partir desquelles nous fabriquons ce papier, dont nous étions censés nous passer grâce à l’outil informatique. Et ce rapport n’avait pas été rédigé par des gourous futurologues ou écologistes alter-mondialistes survoltés, non, il avait été rédigé par des statisticiens et économistes réputés pour leur sérieux. Les langues, qui sont au nombre probable de trois à quatre mille sur la terre, sont également victimes de ces processus de « merchandisation » et de mondialisation, ces langues dont on dit qu’il en disparaît autant chaque année que d’espèces animales ou végétales, alors qu’elles sont indispensables à la compréhension de notre passé et secrètent des aspects et ingrédients nécessaires à la compréhension de notre futur. Mais autant de diversité et de richesse sont paradoxalement inadmissibles pour des sociétés développées où il ne peut y avoir de place pour tous les produits dans les linéaires des hypermarchés des langues. Pour continuer à comparer les langues à des produits de grande consommation (avec des enjeux financiers considérables derrière), on peut relever que, contrairement à l’idée communément admise, le développement des temples de la grande consommation n’a pas élargi le choix donné au consommateur mais l’a au contraire réduit du fait du manque de place dans les linéaires où se livre une guerre sans merci entre les différentes marques, et même, depuis quelques temps, entre celles-ci et les MDD (Marques De Distributeurs). D’ailleurs, les grands groupes comme Danone, Nestlé, Unilever, Procter et Gamble, ont racheté ces dernières années des marques concurrentes, qu’elles ont « tuées » pour faire de la place à leurs propres marques dans les rayons. C’est ainsi que la marque de yaourts de mon enfance, Chambourcy, a été rachetée puis éliminée. Trois à quatre mille langues, c’est sans doute trop pour les « linéaires » des industries des langues. Imaginez des hypermarchés avec 4000 sortes de yaourts différents. Impossible à caser, impossible de choisir. Trop de choix tue le choix ! L’anglais, de ce point de vue, occupe la place hégémonique dans les linéaires de la construction identitaire des individus désireux de se doter d’une compétence internationale. L’anglais est presque devenu, au grand dam de certains défenseurs de la langue de Shakespeare, la langue indispensable et donc le produit « hard discount » ou « low cost » qu’on va vendre à tout prix (dans les deux sens du terme), coûte que coûte ! Posséder l’anglais, est devenu une nécessité de notre monde moderne. C’est comme posséder une voiture, on ne peut pas s’en passer si on veut vivre et peut être même survivre dans certaines situations. Tout du moins, c’est ce que le marché s’efforce de faire croire grâce à une dynamique marchande autrefois démontée par Herbert Marcuse à propos de la possession – forcément déceptive !- d’une automobile. L’anglais semble donc devenu un instrument indispensable pour la vie de tous les jours. Mais dans les rayons des industries de la langue, vous trouvez l’anglais littéraire 10 11 d’Oxford ou de Harvard, produit de luxe, rare et cher, peu prisé par la plupart des gens qui n’ont pas les moyens et préfèrent acheter une « petite conduite » anglaise, voire « l’entrée de gamme », ce véhicule utilitaire dont on ne prend pas grand soin parce que - au fond- ce qui importe le plus, ce n’est pas d’avoir un véhicule ostentatoire et cher, mais quelque chose de pratique, permettant les déplacements, avec une mécanique simple, sans fioritures, sans options, sans équipements superfétatoires. C’est ainsi que l’anglais est le plus souvent assimilable à une « Logan », cette nouvelle voiture du peuple, cette nouvelle Volskwagen de la post-modernité, proposée par Renault à 5000 euros en Roumanie et à 7500 euros en France. L’anglais, le « logos low cost » ? Mais évidemment ça marche, ça marchera, ça se vend et ça se vendra bien car on observe et on observera de plus en plus une dérive des continents en matière de consommation. D’un côté les gens qui n’ont pas les moyens de mettre cher dans un produit de grande consommation, rejoints par ceux qui refusent pour des raisons d’éthique de mettre cher dans des objets de grande consommation. De l’autre des consommateurs, « trendy » et « early adopters », qui veulent se démarquer grâce et par les marques, grâce et par le prix aussi de l’objet qui de par sa cherté les place et les classe socio-culturellement. On voit bien que plus personne n’a besoin en Europe de voitures luxueuses roulant à 200 à l’heure puisque la vitesse est partout limitée à 130 km et que la plupart de nos déplacements, compte tenu des encombrements, nous donnent des moyennes rarement supérieures à 1OOk/h Et pourtant, on achète des 4X4 qui vous donnent la sensation d’être un aventurier de l’Arche perdue, ou on achète des grosses cylindrées qui ne servent qu’à « épater la galerie ». Les langues sont entrées dans l’ère de la consommation. Il n’est plus « tendance» aujourd’hui en France d’apprendre l’allemand, c’est l’espagnol qui fait chic et, depuis quelques années, les « early-adopters » ont plébiscité le chinois. Peut-être aussi par opportunisme. Le marché bouge, les consommateurs sont entrés dans l’ère de l’infidélité et les « vendeurs » ont besoin d’être réactifs et surtout à l’écoute des consommateurs, de leurs motivations comme de leurs freins, ils doivent saisir les menaces comme les opportunités qui se présentent. Si on veut que le Français, en tant que langue, retrouve sa majuscule, sa capitale, il est important de raisonner en termes de marché. Les marketeurs sont au fait des sciences humaines comme la psychologie, la sociologie pour étudier le comportement des consommateurs et procéder à un travail de positionnement, voire de repositionnement. Sait-on que le Français dans certains pays apparaît comme une langue peu virile, une langue de la préciosité bonne pour les femmes ou les gays ? Psycho, socio, psychosociologie, sciences cognitives pour étudier les mécanismes d’influence : comment peut-on faire adopter un produit, une idée, un comportement ? Comment convaincre les Français de boire Actimel chaque matin, de voter oui au à la Constitution européenne, comment donner envie d’acheter tel produit, tel magazine, telle idée nouvelle, le téléphone portable, internet, le Français ? Depuis très longtemps les psychologues et sociologues de la consommation ses sont penchés sur la question et ont proposé des modèles, de l’image subliminale en passant par la forme en râteau dite du « two steps flow of communication » qui , avec Everett M. Rogers, montre que pour qu’une idée puisse se diffuser elle a besoin d’un premier mouvement vertical des émetteurs vers les « leaders d’opinion » puis d’un deuxième mouvement horizontal et ryzomatique des leaders d’opinion vers leurs sphères d’influence. Il y a donc du lobbying et de la communication d’influence à mettre en œuvre si on veut que la Langue française continue à exister, notamment parce que cette langue est porteuse de valeurs culturelles et que ces valeurs sont elles-mêmes des vecteurs, des supports des produits français nécessaires à notre balance commerciale. Il existe 12 13 d’ailleurs une dialectique, une synergie étroite et puissante entre les exportations de produits français et l’image de la langue française à l’étranger. L’un ne va pas sans l’autre, l’un porte l’autre. Pour continuer à réfléchir en termes marketing sur le « produit » langue française, il convient d’établir un « brief client », c’est-à-dire de raisonner sur la place du produit aujourd’hui et dans son histoire, réaliser un « mapping » des langues concurrentes et les inscrire sur des axes de valeur. Cette cartographie doit évidemment s’opérer à partir de « focus groups », d’enquêtes, auprès de groupes de consommateurs de langues pour connaître les freins et les motivations à apprendre les langues étrangères d’une manière générale, le français en particulier. Les « planneurs stratégiques » produiront ainsi une analyse fine de la situation du produit « Langue Française », de la concurrence et on pourra alors déboucher sur une « copy-strategy » résumant : 1.Le problème à résoudre : par exemple, depuis quelques années, particulièrement depuis l’entrée de la Pologne dans l’UE, particulièrement depuis les « mots/maux » entre le Président français et le Premier Ministre polonais, la France, le français n’ont pas une bonne image dans le pays. 2.Quelle promesse peut-on faire au « client » désireux d’acheter un module d’apprentissage du français ? Quel bénéfice peut-il concrètement retirer d’un tel apprentissage, d’un tel investissement, d’un tel coût en terme de temps, d’énergie, et de finances ? On sait que le démarquage s’opère aujourd’hui plus par un bénéfice psychologique que par un bénéfice réel. Dans le cas de l’apprentissage d’une langue, il y a bien sûr des bénéfices concrets, mesurables, notamment en matière de valorisation professionnelle, de CV, mais aussi il y a un bénéfice en terme de positionnement socio-culturel. Quel est le »plus » du produit ? Plusieurs options sont évidemment possibles car elles dépendent du contexte : par exemple, on peut lui représenter - qu’il apprendra, en plus du français, des méthodes de résolution de problèmes, d’analyse de cas, de travail en groupes, qu’il pourra réutiliser en langue maternelle ou dans d’autres LE ; - qu’il apprendra avec plaisir grâce à des méthodes actives, communicatives et créatives. 3.Quel support de promesse peut-on avancer ? Qu’est-ce qui prouve dans les cours ou les formations proposés que les étudiants retireront la promesse avancée ? L’utilisation des simulations globales, de didactiques non-conventionnelles, de nouvelles technologies, de petits groupes, de suivis individualisés, de reconnaissance du diplôme grâce au DELF/ DALF. 4. Quelle est la cible du message ? Les 15-20 ans ; les 20-25 ans ; les 25-30 ? Existe-t-il des cibles internes et ou secondaires ? Quel message faire passer sur chacune de ces cibles ? Il est par exemple important de considérer les « cibles » familiales, dans des pays où la tradition de l’apprentissage du français est ancrée depuis plusieurs générations. On sait en marketing, qu’il est plus facile et moins coûteux de fidéliser une clientèle que d’en conquérir une nouvelle. D’où le succès des techniques de marketing « transgénérationnel » qui visent à faire aimer aux enfants, voire aux petits enfants ce que leurs parents ou grands-parenst ont aimé : Babar, Tintin, Oui-Oui, mais aussi Banania, Nesquick, Petit Lu ou Petit Bateau ! On ne peut plus présenter le français avec l’unique argument de l’accès à la culture, avec un grand C. La post-modernité s’est engagée précisément dans une contestation des hiérarchies culturelles et pour les nouvelles générations Astérix ou les mangas sont des produits culturels équivalents à Shakespeare ou Racine, la break-danse ou le Hip-Hop sont des expressions culturelles aussi importantes que la danse baroque ou les danses folkloriques comme les fez noz, par exemple. Les cultures populaires 12 13 deviennent donc aussi légitimes que les cultures dites « légitimes » ou encore « savantes » ou « cultures cultivées ». Il n’est plus possible donc d’avancer cet argument pour appuyer le français langue étrangère. Il devient même dans certains cas contre-productif. Il existe un marché des langues comme il existe un marché des entreprises culturelles. Il y a aussi, et surtout, une industrie et un commerce le plus souvent adossés à la performance de ces industries des langues-cultures. Cette approche pragmatique et utilitaire des langues étrangères doit nous inciter à reconsidérer sans préjugés ni tabous la façon de présenter « l’objet » langue française, nous inciter à nous inspirer des méthodes du marketing, nous inciter aussi à innover (comme le fit dans les années 80-90 le français sur objectifs spécifiques), à reconsidérer le « packaging » de l’objet, c’est-à-dire la didactique et la pédagogie utilisées dans la mise en valeur de la langue-culture française. Si les produits langues-cultures ne sont pas des objets comparables dans l’esprit de ceux qui les enseignent, il n’en reste pas moins que les « nouveaux apprenants » font, eux, des calculs de coût et de rentabilité en termes concrets et/ou symboliques..../...

http://gerflint.fr/Base/Pologne2.pdf

Voici les données.

Ci-dessous : “Sex before marriage”

Ci-dessous : “Is premarital sex wrong?”

Ci-dessous : “Morality of teens having sex”

Ci-dessous : “Sex before marriage — teens-14-16”

Devons-nous croire que les personnes intelligentes ne considèrent pas la virginité comme une vertu ?

https://analyseeconomique.wordpress.com/2012/04/09/mauvaise-nouvelle-les-individus-intelligents-acceptent-le-sexe-avant-le-mariage-gss/

image: http://s2.lemde.fr/image/2016/01/10/534x0/4844751_6_11f0_un-massage-du-visage-durant-un-cours-de_f6d05b70f5576b33d810853ea80afa0e.jpg

Un massage du visage durant un cours de tantrisme. FLORE-AEL SURUN/TENDANCE FLOUE

Il y a quelques années, ces tendances pouvaient nous occuper plusieurs semaines (repose en paix, femme-cougar, tu n’as point démérité). Mais les « concepts » ont désormais une durée de vie misérable. Nous sommes horriblement blasés. Sans doute parce que nous avons un cerveau et qu’on peut difficilement nous resservir dix mille fois le même buzz. C’est trop d’agitation.

Mais justement. Parlons de cerveau, et parmi les tendances vite-créées vite-oubliées de l’an dernier, versons une larme sur les sapiosexuels. Ce ne sont pas des hommes préhistoriques, même si le retour du pagne m’aurait personnellement ravie. Les sapiosexuels sont des personnes qui trouvent l’intelligence attirante au point qu’elle occupe la première place dans leur imaginaire érotique. Alors évidemment ça pose des tas de questions comme : Vous connaissez beaucoup de personnes qui préfèrent la bêtise ? (Les spornosexuels peut-être ?) Ça ressemble à quoi, exactement, du sexe sans cerveau ? Combien de cannabis faut-il fumer pour s’en approcher ? De quelle intelligence parlons-nous, sachant qu’on en fait des catalogues entiers ? Est-ce qu’on passe des tests de QI avant la rencontre ? Quid du monsieur brillant, cultivé, drôle, mais dont les opinions nous déplaisent profondément ? L’intelligence garantit-elle la compatibilité intellectuelle ? Comment définir exactement quelles sont nos priorités en matière amoureuse ? Qui peut dire : c’est ça le fondement ?

Le plus amusant, c’est que lors de la courte existence du sapiosexuel, le concept a semblé séduire un paquet d’internautes – parfait timing pendant le succès du film Une Merveilleuse histoire du temps, où l’ex-mannequin Eddie Redmayne incarnait un Stephen Hawking certes en pleine dégénérescence, mais d’un sex-appeal imparable.

Alors imaginons que ce soit vrai. Imaginons qu’une majorité d’entre nous kiffe l’intelligence avant tout (au passage, imaginons que Tinder ne soit pas le site de rencontres le plus utilisé du monde, ou bien qu’on y sélectionne nos partenaires sur leurs capacités de calcul mental). On engagerait des philosophes pour animer les soirées érotiques. Les ados cacheraient des photos de Sartre et Beauvoir sous leur oreiller. Les gens sortiraient non pas en boîte mais en séminaire universitaire. La pornographie serait remplacée par Science & Vie. Ce serait vachement bien. Mais admettez qu’on ne vit pas exactement dans cet univers-là. D’ailleurs, sans vouloir ricaner, une étude américaine d’il y a trois mois montre que les hommes aiment l’idée d’une femme intelligente, mais cessent de trouver ces dernières attirantes si on leur explique par A + B qu’elles sont plus malines qu’eux. (Cette étude est pleine de défauts, je la cite seulement comme contrepoids.)

Venons-en donc au lièvre : à mon avis, les sapiosexuels ne représentent pas une attraction mais une réaction. Ils incarnent le pendant 2015 du mépris du charnel. Ils sont la millième occurrence du désir rationalisé, hygiénisé, rendu convenable par la suprématie du cerveau. Des siècles plus tard : nous reprenons la lutte du corps contre l’esprit, avec cette idée sous-jacente très religieuse que la meilleure version de nous-même n’a pas de sexe.

Quand on dit « sapiosexuel », on peut sentir le souffle du « nouveau réac ». Il est impossible d’afficher dans l’espace public aujourd’hui que la sexualité est mauvaise – elle est trop populaire, trop chic… trop obligatoire, aussi. Mais en l’absence de cette option, on peut encore extraire le corps de la sexualité – c’est sûr qu’on tachera moins les draps. C’est pourquoi, plutôt que de s’attaquer directement aux galipettes, les réacs les assèchent avec un discours incroyablement pernicieux : en se faisant passer pour des gourmets absolus, voire pour les gardiens du temple.

Ce faisant, ils tentent de propager l’idée que le sexe est meilleur quand il est purement cérébral, et le désir, plus légitime quand il se porte sur la collection de livres anciens. Vous reconnaîtrez ces parangons du snobisme à leurs perles de sagesse préférées, qui ressemblent à ces petites phrases d’inspiration « philosophique » qui broutent partout sur Internet. Ils diront que le sexe est meilleur quand on aime. Que l’orgasme se passe dans le cerveau. Qu’il faut laisser ses fantasmes prendre la poussière, parce que c’est mieux de laisser traîner nos désirs. Ils diront que les autres (nous) sont des bêtes incultes, alors qu’eux ont accès à des plaisirs élitistes – études supérieures obligatoires, lectures élégantes dans des alcôves. Ne manque plus que la perruque poudrée.

Loin de moi l’idée de réduire la sexualité à quelque chose de purement physique. D’ailleurs, si ces thèses réapparaissent à intervalle régulier, c’est bien qu’elles interpellent et qu’elles rassurent : dans un monde ultra-charnel, nous ne sommes pas réduits à notre chair. Ouf !

Sauf qu’à vraiment, vraiment mettre les pieds dans le plat, il reste plus hasardeux d’avoir un orgasme purement cérébral (ça arrive : les rêves érotiques) qu’avec son corps (ça marche neuf fois sur dix pour les hommes, les deux-tiers du temps pour les femmes qui se masturbent – et pour elles, seulement quatre fois sur dix avec un partenaire). A priori, une personne aux nerfs bien branchés, pas trop malade ni stressée ou affamée, connaîtra une jouissance même médiocre, si on la triture correctement.

Le problème étant qu’on ne peut pas apprécier le sexe dans toutes ses possibilités, en affirmant simultanément que le cérébral serait « meilleur ». Ou que le corps serait « meilleur », d’ailleurs. La meilleure preuve de l’importance du cerveau, du côté de l’actualité récente, se trouve dans le Viagra féminin. Ses concepteurs sont partis du principe qu’avec la bonne molécule, les femmes développeraient une libido solide. Alors d’accord, les résultats cliniques n’ont convaincu personne. Mais l’échec commercial patent (moins de 227 prescriptions les premières semaines aux Etats-Unis, contre 600 000 pour le Viagra masculin) montre que nous ne sommes pas prêts à accepter que les femmes, notamment, soient de purs corps. Les hommes, ok… Mais pas les femmes.

De toute façon, personne ne nous demande de trancher : en sexualité c’est fromage ou dessert, fromage et dessert, dessert avant le fromage, ni l’un ni l’autre, et puis des sushis recouverts de Chantilly si on veut. Et aussi, puisque nous évoquions les tendances sexuelles, je propose la suivante pour la saison printemps/été : cesser de hiérarchiser les plaisirs. Pour le néologisme associé… eh bien, je vous laisse choisir.

25 OCT. 2013

SEXUALITÉ: QUEL EST VOTRE QI AU LIT?

PAR ISABELLE BERGERON

Sara-Anne aurait très bien pu se rabattre sur un des nombreux guides qui enseignent une technique supposément infaillible pour grimper au septième ciel... Aurait-elle atteint plus facilement l'orgasme? Ce n'est pas garanti.

À une époque où on parle de sexe comme de la pluie et du beau temps, on pourrait croire qu'on s'est débarrassé de tous les tabous qui pouvaient nuire à notre sexualité. Et pourtant, nous sommes nombreux, comme Sara- Anne, à ne pas toujours prendre notre pied au lit.

Il y a une dizaine d'années, les psychologues Sheree Dukes Conrad et Michael Milburn, de l'université du Massachusetts, à Boston, ont mené une vaste étude sur la sexualité des Américains. «Nous nous sommes aperçus que la majorité des personnes interrogées étaient plutôt insatisfaites de leur vie sexuelle et qu'elles éprouvaient différents problèmes, comme l'absence de désir ou des pannes sexuelles», explique Sheree Dukes Conrad.

Certaines idées, comme le souci d'avoir une belle apparence ou de maîtriser la bonne technique, n'amélioraient en rien les ébats de ces hommes et de ces femmes. Au contraire, ces préoccupations nuisaient plutôt à leur quête du plaisir.

C'est ce constat qui a mené les deux psychologues à créer le concept de l'intelligence sexuelle. Une approche qui, plutôt que de miser sur la performance, propose à chacun de se reconnecter à ses propres désirs et aux sensations qu'il éprouve en faisant l'amour. «C'est un retour vers soi, en somme. Mais aussi un abandon», précise Sheree Dukes Conrad.

À LIRE: Comment parler de sexe avec son conjoint

«Le sexe? Plus vite il était expédié, mieux je me portais! J'étais souvent trop fatiguée et je n'avais pas la tête à ça», admet Annick, une avocate de 41 ans, en couple depuis 10 ans. Son corps, marqué par deux récentes grossesses, ne l'aidait pas à retrouver l'envie de faire l'amour.

«Je ne me sentais ni belle ni désirable. Je faisais une fixation sur mon ventre, que je trouvais trop gros, et sur mes seins, qui tombaient un peu.» Ajoutez à cela un conjoint obsédé par les orgasmes qu'il pouvait lui procurer... Résultat: «Je simulais souvent! Je n'arrivais pas à me laisser aller et je stressais à l'idée que ça me prenne trop de temps avant de jouir. D'autant plus que mon conjoint accordait une telle importance aux orgasmes qu'il pensait me donner, comme si c'était ce qui le valorisait...»

Selon la sexologue Sophia Lessard, nous sommes nombreux à angoisser à l'idée de ne pas être assez sexy et performants au lit: «Certaines personnes s'imposent une telle pression que le sexe en devient presque contraignant.» Il est vrai qu'on a parfois l'impression que, pour être épanoui sexuellement, il faut faire l'amour sept fois par semaine, avoir un corps parfait, jouir sur commande et maîtriser tout l'art du Kamasutra!

Sheree Dukes Conrad croit que ces stéréotypes qui s'immiscent dans notre chambre à coucher sont dus en grande partie aux médias et à la pornographie. «Ils ont beaucoup contribué à nous faire croire que seules les personnes jeunes et belles ont une sexualité satisfaisante.»

Même chose pour cette croyance répandue qui veut que l'orgasme soit le but ultime de toute relation sexuelle. La psychologue et sexologue Esther Perel est d'avis qu'il faut se débarrasser de toutes ces idées préconçues sur ce qu'est une relation sexuelle «normale».

«Qui a dit qu'il devait absolument y avoir une pénétration? Et qu'il fallait tout arrêter une fois que l'homme a éjaculé?» s'interroge l'auteure de L'intelligence érotique. Selon elle, nous accordons beaucoup trop d'importance aux positions à prendre et aux gestes à faire en pensant qu'ils nous mèneront à la jouissance. Si bien que nous passons parfois à côté de l'essentiel...

SUR LE MÊME SUJET: Sexualité: comment entretenir le désir

Un jour, le chum d'Annick s'est fâché. Il en avait assez que son amoureuse ait l'air si découragé chaque fois qu'il voulait faire l'amour. Il l'a convaincue de s'étendre nue sur le lit avec lui, juste pour qu'ils puissent se coller l'un contre l'autre.

«J'ai soupiré un peu, mais j'ai accepté. Mon chum a alors commencé à me masser, chose qu'il n'avait pas faite depuis des années! s'exclame Annick. Je ne pensais pas encore au sexe, mais ce que j'éprouvais était merveilleusement bon. Puis, nous avons commencé à faire l'amour lentement, doucement. Tous mes sens étaient éveillés, et le plaisir était vraiment intense.»

Après cet épisode, Annick et son conjoint ont multiplié ces séances de massage et ont eu de nombreuses discussions sur la course aux orgasmes. «Mon chum a fini par comprendre qu'il était un bon amant et que j'éprouvais du plaisir, même si je n'avais pas d'orgasme chaque fois.»

Selon les experts, les personnes qui font preuve d'intelligence sexuelle sont justement celles qui parviennent à lâcher prise et à se concentrer sur ce qu'elles ressentent, plutôt que de tenter de correspondre à des stéréotypes. «Nous  possédons tous un imaginaire, des désirs et des fantasmes qui nous sont propres. Il est vain de calquer sa vie sexuelle sur celle des autres... On doit se réapproprier sa sexualité et la vivre comme ça nous chante», estime Esther Perel.

La sexologue croit que, pour être vraiment épanoui au lit, il faut d'abord se demander ce que représente le sexe pour nous, ce qu'on souhaite qu'il nous apporte. Une fois qu'on a identifié ce qui alimente notre désir, encore faut-il être capable d'en faire part à son partenaire... Sophia Lessard croit d'ailleurs qu'être intelligent sexuellement, c'est surtout savoir communiquer. «Il est important de parler de ce qu'on aime, de ce qu'on ne veut pas, avant, pendant et après l'acte sexuel.»

Sara-Anne a justement choisi de jouer la carte de la communication. Après avoir expliqué à son conjoint les raisons de son malaise à l'égard du sexe, elle s'est efforcée de se concentrer sur les sensations et les émotions qu'elle ressentait, bref sur son propre plaisir. «Nous avons pris notre temps pour faire l'amour et nous avons arrêté d'être obnubilés par l'orgasme. Il m'a fallu quelques mois avant de prendre confiance et de m'abandonner, mais j'y suis arrivée!» s'exclame la jeune femme.

Ce qui ne signifie pas que chaque partie de jambes en l'air est un feu d'artifice... Mais, comme l'explique Sara-Anne, l'important c'est d'être vrai chaque fois qu'on fait l'amour. «Lorsqu'on élimine la notion d'échec et de réussite, ça enlève beaucoup de pression, confirme Sheree Dukes Conrad. Le sexe devient alors ludique, léger, agréable...» Et certainement plus intelligent.

1. Connaître ses préférences sexuelles: savoir ce qui nous excite de manière à mieux guider son partenaire.

2. Être bien dans son corps: se libérer de ses complexes pour pouvoir se concentrer sur les sensations qu'on ressent.

3. Savoir communiquer: être capable de parler de sexualité avec son partenaire, sans honte ni malaise.

4. Apprendre la sexualité 101: s'informer, par exemple, sur les raisons biologiques qui peuvent expliquer l'absence d'orgasme ou d'érection.

5. Éviter de répéter les mêmes erreurs: comme de simuler l'orgasme ou de ne penser qu'à jouir, ou encore de faire l'amour uniquement pour plaire à l'autre, etc.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Je n'y reviens pas. Dans le billet intitulé "De la difficulté de parler du paradoxe de la passion", et publié le 21 août, nous avons pu voir un exemple de dispute entre Béa et Michel, un couple qui n'arrive plus à communiquer sans s'accuser et se critiquer mutuellement.

Pour parvenir à comprendre les vrais problèmes qui provoquent le déséquilibre dans une union, il existe plusieurs stratégies et méthodes.

Dans l'article publié hier, nous avons vu comment identifier ses tactiques accusatrices et comment dédramatiser certaines disputes qui peuvent nuire à la relation à long terme.

Aujourd'hui, nous vous proposons une nouvelle stratégie qui consiste à étudier les constantes de vos problèmes et à dégager les schémas répétitifs de vos conflits.

Les relations difficiles sont caractérisées par des conduites destructrices et une communication défectueuse. Il est donc essentiel d'attirer l'attention du couple sur la répétition des schémas destructeurs. En commençant à étudier vos schémas de comportement, n'oubliez pas qu'ils doivent être formulés en termes non culpabilisants, non accusateurs, en termes qui reconnaissent leur nature partagée. Vous pourrez dire par exemple:

"J'ai l'impression que nous sommes pris dans un cercle répétitif".

"J'ai l'impression que nous ne sommes plus synchrones".

"On dirait qu'on joue au chat et à la souris tous les deux".

L'idée de base étant toujours: "il me semble que nous sommes enfermés dans un schéma répétitif où tu as telle réaction, compréhensible, qui provoque chez moi telle réaction, compréhensible également" et ainsi de suite. Si vous réussissez à définir et à objectiver avec votre partenaire le schéma répétitif de vos interactions, vous serez capable d'en comprendre le pouvoir.

Vous verrez aussi que vos reproches réciproques ne sont que perte de temps, et vous pourrez commencer à sortir votre couple de l'ornière où il est tombé.

Les discussions de couple restent souvent à un niveau superficiel. On évoque un grief particulier sans rechercher les causes profondes de ces comportements.

En règle générale, chaque partenaire cherche à prouver qu'il a raison et que c'est l'autre qui a tort. Or, dans toute relation de couple, personne n'a fondamentalement raison ou tort.

Il n'y a pas de réalité objective absolue mais deux réalités subjectives en opposition. Il est donc stérile de déterminer qui a commencé. 

C'est un débat épuisant et qui ne sert à rien. Vous arriverez davantage à une discussion productive en utilisant la méthode de la formulation distanciée, méthode expliquée dans le billet publié hier (voir l'article intitulé "Dédramatiser").

Le fait d'aborder la discussion en termes objectifs redonne instantanément au dépendant un pouvoir sur la relation. La formulation distanciée lui permet de distinguer ses impulsions dépendantes de sa conduite dépendante, comme elle permet au dominant de se sentir moins coupable d'être distant, donc moins dominant et finalement plus proche du dépendant.

La formulation distanciée implique, par sa nature-même, que le dépendant assume sa part de responsabilité dans le déséquilibre.

Enfin, le travail des deux partenaires sur leurs schémas de comportement donne au dépendant des objectifs concrets pour modifier son attitude face au dominant.

http://sexologues.canalblog.com/archives/2012/08/24/24893647.html

 
1 / 2
 

 
2 / 2
 

La mise en forme de cet article est à améliorer (mai 2016).

La mise en forme du texte ne suit pas les recommandations de Wikipédia : il faut le « wikifier ». Découvrez comment faire.

La typographie, les liens internes ou externes, les conventions de style, la présentation des sources, etc. sont autant de points qui peuvent ne pas convenir voire être absents. Les raisons de la pose de ce bandeau sont peut-être précisées sur la page de discussion. Si seules certaines sections de l'article sont à wikifier, pensez à les indiquer en utilisant {{section à wikifier}}.

La traduction de cet article ou de cette section doit être revue. (31 mai 2016)

Le contenu est difficilement compréhensible vu les erreurs de traduction, qui sont peut-être dues à l'utilisation d'un logiciel de traduction automatique. Discutez des points à améliorer en page de discussion ou modifiez l'article.

L’orthographe ou la grammaire de cet article est à vérifier. (31 mai 2016)

Vous pouvez corriger ou créer la discussion.

L'influence du sexe sur l'intelligence a longtemps été un sujet polémique parmi les chercheurs et les universitaires. Depuis l'émergence du concept de facteur g (habilité mentale générale), de nombreux chercheurs ont montré qu'il n'y avait aucune différence significative entre les deux sexes1,2,3, tandis que d'autres ont plaidé en faveur d'une plus grande intelligence pour les hommes4,5,6,7,8,9,10.   Les disparités entre ces chercheurs dépendaient essentiellement de la méthode1 et des tests utilisés pour établir leurs conclusions11.

Une étude a trouvé un certain avantage pour les femmes âgées12, tandis qu'une autre a montré que l'avantage des hommes sur certains tests cognitifs n'était pas si important si l'on tenait compte des facteurs socio-économiques13.

Certaines études ont conclu qu'il existe une variabilité plus importante des résultats masculins par rapport aux résultats féminins, ce qui entraîne un plus grand nombre d'hommes que de femmes au sommet et au bas de la distribution du QI14,15.  Cela reste cependant sujet à controverse16.

On peut noter des différences importantes de capacité entre hommes et femmes dans l'exécution de certaines tâches, telle que la rotation d'objets dans l'espace^{[réf. souhaitée]}, qui fait partie de l'habileté de construction visuo-spatiale.

Avant le xx^e siècle, l'idée que les hommes étaient intellectuellement supérieurs aux femmes était très répandue17,18. En 1801, Thomas Gisborne disait que les femmes étaient naturellement adaptées au travail domestique et pas aux domaines propres aux hommes tels que la politique, la science ou les affaires. Selon lui, les femmes ne posséderaient pas le même niveau de pensée rationnelle que les hommes et auraient des capacités naturellement supérieures dans les compétences liées au soutien familial19.

En 1875, Herbert Spencer disait que les femmes étaient incapables de penser de manière abstraite et ne pouvaient pas comprendre les problématiques de justice, et étaient seulement capables de comprendre les questions relatives aux soins20. En 1925, Sigmund Freud a aussi déclaré que les femmes étaient moralement moins développées concernant le concept de justice, et que, contrairement aux hommes, elles étaient plus influencées par les sentiments que par la pensée rationnelle20. Les premières études du cerveau comparant la masse et le volume entre les sexes ont conclu que les femmes étaient intellectuellement inférieures parce qu'elles avaient des cerveaux plus petits et plus légers21. Beaucoup ont cru que cette différence de taille rendait les femmes excitables, émotives et sensibles, et donc inadaptées à la politique22.

Au xix^e siècle, la question de savoir si les hommes et les femmes avaient la même intelligence a été considéré par beaucoup comme une précondition à l'octroi du droit de vote22. Leta Hollingworth (en) argumenta que les femmes ne pouvaient pas réaliser pleinement leur potentiel, puisqu'elles étaient cantonnées à l'éducation des enfants et aux tâches ménagères.

Au début du xx^e siècle, le consensus scientifique s'est rangé à l'idée que le sexe n'avait aucune influence sur l'intelligence23. Dans son étude de 1916 sur le QI des enfants, le psychologue Lewis Terman (en) a conclu que « l'intelligence des filles, au moins jusqu'à 14 ans, ne diffère pas significativement de celle des garçons ». Il a cependant trouvé des différences « plutôt marquées » sur une minorité de tests. Par exemple, il a trouvé que les garçons étaient « nettement meilleurs » en raisonnement arithmétique, tandis que les filles étaient « supérieures » sur les questions de compréhension. Il a également suggéré que la discrimination, le manque d'opportunités, les responsabilités des femmes dans la maternité, ou des facteurs émotionnels pouvaient être liés au fait que peu de femmes faisaient carrière dans les domaines intellectuels24.

Selon le rapport de 1994, Intelligence: Knowns and Unknowns, de la Société américaine de psychologie, « La plupart des tests standards de l'intelligence ont été construits afin qu'il n'y ait pas de différence de score global entre les femmes et les hommes ». Toutefois, l'analyse par fonctionnement différentiel d'items a montré que les chercheurs n'ont pas éliminé les différences entre les groupes dues aux différences de capacités, mais supprimé quelques questions lorsque des participants de différents groupes se comportaient différemment alors qu'ils avaient a priori les mêmes aptitudes25. Par contre, des différences ont été trouvées dans des domaines spécifiques tels que les mathématiques et l'habileté verbale26.

Lors du développement des tests de QI standardisés, au début du xx^e siècle, les filles avaient généralement des scores plus élevés que les garçons jusqu'à 14 ans, la courbe des filles passant ensuite au dessous de celle des garçons24,27. Quand la méthodologie des tests a été révisée, des efforts ont été faits pour égaliser les performances entre les sexes27,28,29.

Les scores de QI moyen entre les hommes et les femmes varient peu26,30,31,32,33. Cependant, la variabilité des scores des hommes est plus grande que celle des femmes, ce qui entraîne une plus forte présence des hommes en haut et en bas de la distribution des valeurs de QI par rapport aux femmes14.

À une époque, le consensus était clair sur le fait qu'il n'y avait pas de différence entre les deux sexes en ce qui concerne le facteur g. Cependant le chercheur Richard Lynn a contesté ce consensus sur les deux arguments suivants : les hommes ont un cerveau plus grand proportionnellement à leur corps, et il y a peu ou pas de différence entre les sexes jusqu'à l'âge de 16 ans parce que les hommes ont une maturation plus lente durant leur développement34. Une méta-analyse de Richard Lynn et Paul Irwing publiée en 2005 a trouvé que le QI moyen des hommes était supérieur à celui des femmes d'au plus 5 points sur le test des matrices progressives de Raven5,35. Les conclusions de Lynn ont été débattues dans une série d'articles pour Nature7,8. Douglas N. Jackson et Philipe Rushton ont trouvé que les hommes avaient, entre 17 et 18 ans, en moyenne 3,63 points de QI de plus que leurs homologues féminines sur le Scholastic Assessment Test9. En 2012, Paul Irwing a trouvé une avance de 3 points de QI pour les hommes sur le facteur g, avec un panel américain âgé de 16 à 89 ans en utilisant le test WAIS III ; le bénéfice revenait aux hommes sur l'information, l'arithmétique et la recherche de symboles, les femmes avaient l'avantage pour la vitesse de réflexion36. Une étude réalisée en 2005 par Ian Deary, Paul Irwing, Geoff Der et Timothy Bates, utilisant le test ASVAB (utilisé pour le recrutement de l'armée américaine), a montré une variabilité beaucoup plus importante dans les scores des hommes, plaçant plus de deux fois plus d'hommes que de femmes dans les 2 % les meilleurs. L'étude a également révélé un très léger avantage moyen (avec une taille d'effet d'environ 0,07, soit moins de 7 % de l'écart-type) des hommes en facteur g sur ce même test37. Une étude conduite par Richard Lynn au Soudan a trouvé pour les hommes âgés de 16 à 18 ans 5 points de plus sur les tests des matrices progressives de Raven38. Une autre étude du chercheur Jianghong Liu a également constaté des scores masculins supérieur de 3 points sur le WISC (version pour enfants du WAIS III). Il a expliqué une meilleure performance masculine sur ces tests parce qu'ils se concentrent sur les capacités visuo-spatiales, dans lesquelles les hommes sont généralement meilleurs que les femmes39.

En 2000, les chercheurs Roberto Colom et Francisco J. Abado ont mené une vaste étude sur 10 475 adultes sur cinq tests de QI, et n'ont trouvé aucune différence significative, ou presque, entre les sexes. Les tests portaient sur les 4 thèmes du test PMA (Primary Mental Abilities) : vocabulaire, rotation spatiale, fluidité verbale, et raisonnement inductif, plus le test espagnol Monedas40. Roberto Colom a trouvé en 2002 que le QI des hommes était supérieur de 3,16 points au test WAIS III, mais qu'il n'y avait pas de différence sur intelligence générale (facteur g), et a ainsi expliqué que les différences étaient dues à des facteurs non g telles que les spécificités des groupes étudiés ou des tests eux-mêmes33. En réponse aux conclusions de Richard Lynn en 2002, les chercheurs Roberto Colom et Oscar Garcia Lopez ont proposé que le facteur g soit la variance des corrélations entre plusieurs tests de QI et non pas la somme des résultats des groupes comme Lynn l'a fait dans ses études3. En mesurant la variance dans l'étude de Colom portant sur 4 072 diplômés de l'école secondaire, ils ont trouvé que les filles surpassaient les garçons sur les aptitudes mentales inductives primaires, que les garçons dominaient sur les tests des matrices progressives de Raven, et n'ont trouvé aucune différence dans le test Culture Fair de Cattell ; ils concluaient donc qu'il n'y avait pas de différences en intelligence générale3. En 2006, les chercheurs Sophie van der Sluis, Conor V Dolan et Roberto Colom ont constaté que le facteur g ne pouvait pas expliquer les différences entre les sexes par apport au test WAIS III1. Ces mêmes chercheurs, plus tard dans l'année, ont conclu que les différences sexuelles sur WAIS sont dues à des facteurs primaires, comme la mémoire de travail et l'organisation perceptive, et non le facteur g2. Une étude menée par Jim Flynn et Lilia Rossi-Case (2011) a permis de constater que les hommes et les femmes ont obtenu des scores de QI à peu près égaux sur les matrices progressives de Raven après avoir examiné de récents échantillons provenant de cinq nations41,42.

Mis à part les tests de QI traditionnels, comme celui de Raven et WAIS, les chercheurs ont également utilisé d'autres tests qui explorent plus la théorie Cattell-Horn-Caroll de l'intelligence en ce qui concerne l'égalité des sexes. La conclusion d'une étude menée par Timothy Keith en 2008 a confirmé la théorie de Lynn d'après laquelle les hommes se développent plus lentement, mais n'a pas pu reproduire les résultats que les hommes, après 16 ans, devraient avoir un facteur g plus élevé. Le chercheur principal, Timothy Keith suggère que chercheurs passés, comme Lynn, avaient utilisé des données pour calculer le facteur g qui ne sont pas précis, car les théories les plus intelligentes définissent le facteur g comme une variable latente et non discernable43,44.

En 2007, Johnson et Bouchard (2007) ont mené 40 à 60 tests mentaux qui n'étaient pas construits pour éliminer l'influence des sexes, et n'a également constaté aucune différence entre les sexes vis-à-vis de l'intelligence générale. Une autre étude publiée dans le Journal of Psychoeductional Assessment a également constaté aucune différence entre les sexes dans le facteur g chez 744 anciens participants de 5 à 85 ans du Wide Range Intelligence Test45. Une étude de 2009 publiée dans Archives of Clinical Neuropsychology a également constaté aucune différence entre les sexes concernant l'intelligence fluide, sauf les femmes qui ont 8 points d'avance sur l'écriture, et les hommes qui ont 4 points d'avance en mathématiques, chez les anciens participants de 22 à 90 ans dans un échantillon de 500 participants46,47.

Le psychologue et psychométricien Steve Blinkhorn a publié une critique dans la revue Nature contre Richard Lynn et Paul Irwing sur leur méta-analyse des différences entre les sexes, où il a souligné leur défaillance avec l'exclusion d'une étude de l'intelligence au Mexique, qui représentait près de 45 % des données. Il a affirmé que si elle n'avait pas été exclue, aucune différence sur le sexe aurait été trouvée7.

Les différences dans la physiologie du cerveau entre les sexes ne se rapportent pas nécessairement à des différences de l'intellect. Haier et al. ont trouvé dans une étude de 2004 que « hommes et femmes ont apparemment obtenus des résultats de QI similaires avec différentes régions du cerveau, ce qui suggère qu'il n'y a pas de structure neuroanatomique sous-jacente à l'intelligence générale [...]. Pour les hommes, le volume de substance grise dans les lobes frontaux et pariétaux du cerveau est en corrélation avec le QI, pour les femmes, le volume de matière grise dans le lobe frontal et l'aire de Broca (qui est utilisé dans le traitement du langage) en corrélation avec le QI »48.

Bien que les hommes ont des cerveaux de plus grande taille, qui est en partie expliqué par leurs plus grands organismes, les femmes ont une plus grande épaisseur corticale, le cortex cérébral et la surface cérébrale qui compense la petite taille du cerveau49. La méta-analyse et les études ont montré que la taille du cerveau explique seulement 6-12 % de la variance entre l'intelligence individuelle et l'épaisseur cérébrale explique 5 %50,51.

Une étude publiée en 2012 dans Intelligence par les chercheurs Miguel Burgaleta et Richard Haier a dissipé les revendications précédentes que la grande taille du cerveau des hommes expliquerait que le facteur g soit plus élevé que pour les femmes. Il est cependant lié aux capacités visuo-spatiales. L'étude n'a également constaté aucune différence entre les sexes dans le facteur g parmi les 100 participants52.

Bien que la recherche a montré que les hommes et les femmes excellent dans des domaines différents, les mathématiques et la science peuvent être une exception à ça53.

De grandes études représentatives des étudiants américains montrent qu'il n'existe aucune différence de sexe de compréhension en mathématiques avant l'école secondaire. D'autre part, une différence de performance en mathématiques sur le SAT existe en faveur des garçons54,55. 

Dans une étude de 2008 financée par la National Science Foundation aux États-Unis, les chercheurs ont constaté que « les filles réussissent aussi bien que les garçons sur les tests de mathématiques standardisés. Bien que, il y a 20 ans, les garçons du secondaire avaient de meilleurs résultats que les filles en mathématiques, la raison est simple: les filles prenaient moins de cours de mathématiques par apport aux garçons, mais maintenant, ils en ont tout autant »56,57. Une méta-analyse datant de 2011 avec 242 études de 1990 à 2007 avec 1,286,350 personnes, n'a trouvé aucune différence globale entre les sexes en performance en mathématiques. La méta-analyse a également révélé que bien qu'il n'y avait pas de différences globales, une petite différence favorisant les hommes dans la résolution de problèmes complexes est toujours présent dans l'école secondaire58.

Il a été démontré que la menace du stéréotype affecte les performances et la confiance en mathématiques pour les hommes comme pour les femmes21,54. Dans une autre expérience conduite sur 80 étudiants de l'Université de Cornell, les participants ont appris à réaliser une nouvelle tâche soit dans des conditions avantageant le genre masculin soit dans des conditions neutres. Dans les conditions privilégiant le genre masculin, on disait aux participants : « les hommes sont généralement meilleurs sur ces tests ». Bien que les résultats étaient identiques pour les deux groupes, les femmes qui faisaient partie du groupe privilégiant les hommes sous-évaluaient largement leurs compétences par rapport au groupe neutre, et disaient même être moins intéressées aux tâches associées59. Les femmes dans la condition de la menace du stéréotype avaient des difficultés à encoder des informations mathématiques relatives à la mémoire, par conséquent, à apprendre des règles mathématiques. La menace du stéréotype réduit les capacités des femmes, mais pas celles des hommes, à apprendre des règles mathématiques abstraites et de d'appliquer ces règles. Les chercheurs ont conclu que les stéréotypes négatifs sur les femmes en mathématiques réduisent leur niveau d'apprentissage de ceux-ci, ce qui conduit alors à une performance moins efficace dans des domaines négativement stéréotypés60.

Les méta-études montrent un avantage pour les hommes en rotation mentale et dans l'évaluation de  l'horizontalité et de la verticalité26,61 et un avantage féminin dans la mémoire spatiale62,63. Une hypothèse proposée est que les hommes et les femmes ont évolué dans leurs capacités mentales différemment pour s'adapter à leurs différents rôles dans la société. Cette explication suggère que les hommes peuvent avoir évolué avec plus d'aptitudes spatiales à la suite de certains comportements, tels que la chasse. De même, cette hypothèse suggère que les femmes peuvent avoir évolué pour avoir consacré davantage de ressources mentales pour se souvenir de l'emplacement et d'autres caractéristiques, afin de recueillir de la nourriture64.

Un certain nombre d'études ont montré que les femmes ont tendance à se baser davantage sur l'information visuelle que les hommes dans un certain nombre de tâches spatiales liées à l'orientation65, 66. Voici une autre hypothèse qui suggère que la 'dépendance visuelle' accrue chez les femmes ne se généralise pas à tous les aspects du traitement spatial, mais est probablement attribuable à des différences tâches spécifiques dans la façon dont les cerveaux des hommes et des femmes traitent l'information spatiale multisensorielle67.

Les résultats des études menées dans l'environnement physique ne sont pas concluantes à propos des différences entre les sexes. Par exemple, des études montrent aucune différence pour trouver un chemin entre les deux points68. Une étude a révélé que les hommes étaient plus susceptibles de déclarer avoir un bon sens de l'orientation et sont plus confiants pour à trouver leur chemin dans un nouvel environnement, mais l'étude ne déclare pas que les hommes ont des meilleurs compétences en lecture de carte69. Il a été remarqué que les femmes, le plus souvent, utilise des repères pour décrire un itinéraire70. En outre, une étude conclut que les femmes se rappellent où les objets sont situés dans un environnement physique69. Les femmes possèdent une plus grande compétence au recours de repères distinctifs lors de la navigation, alors que les hommes comptent plutôt sur une carte mentale globale71,72.

La rotation mentale est affectée par les attentes dues aux différences de sexe21, 73. Par exemple, les études montrent que le fait de dire avant le test que les hommes effectuent généralement mieux, ou que la tâche tel que l'ingénierie ou l'aviation est en général associée à des hommes, par rapport aux emplois tels que la mode qui est typiquement associés aux femmes, aura une incidence négative sur la performance des femmes lors d'une rotation spatiale et influencer positivement lorsque les propos énoncés sont contraires74, 75, 76, 77. Des expériences comme jouer à des jeux vidéo augmentent également la capacité de rotation mentale d'une personne68, 78. Une étude de l'Université de Toronto a montré que les différences de capacité se réduisent après avoir joué à des jeux vidéo nécessitant une rotation mentale complexe. L'expérience a montré que jouer ces jeux crée des gains plus importants dans la cognition spatiale chez les femmes que chez les hommes. Cependant, les participants masculins réalisent toujours des scores plus élevés que les participantes femmes avant, et après l'entrainement79.

Les femmes adultes qui ont été exposées à des niveaux anormalement élevés d'androgènes dans l'utérus en raison de l'hyperplasie congénitale des surrénales des résultats nettement supérieurs aux tests de capacité spatiale80,81. Cependant, la relation est complexe82,83.

En 2014, une méta-analyse portant sur les différences entre les sexes dans les résultats scolaires publiés dans la revue Psychological Bulletin a trouvé que les femmes dépassent les hommes dans les résultats scolaires tout au long de leur cursus au New Brunswick84. Une autre étude 2015 réalisée par des chercheurs Gijsbert Stoet et David C. Geary dans Intelligence a constaté que dans l'ensemble, l'éducation des filles est meilleure dans 70 pour cent des 47 à 75 pays qui ont participé au programme PISA85. Stoet et Geary ont conclu que les différences de sexe dans les résultats scolaires ne sont pas liés de façon fiable à l'égalité des sexes85.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Influence_du_sexe_sur_l'intelligence

Publié le 15-01-2014 à 12h10 - Modifié à 14h23

16 réactions | 70466 lu

 Temps de lecture : 4 minutes

Par Yves Ferroul

Médecin sexologue

PARTAGER[url=https://twitter.com/share?url=http%3A%2F%2Fleplus.nouvelobs.com%2Fcontribution%2F1127528-le-sexe-rend-plus-intelligent-enfin-on-cesse-de-croire-que-le-coit-nuit-a-l-intellect.html&via=LePlus&text=Le sexe rend plus intelligent %3A enfin%2C on cesse de croire que le co%C3%AFt nuit %C3%A0 l%27intellect][/url]27

RÉAGIR16

RECEVOIR LES ALERTES

Une étude systématique du comportement émotionnel a été effectuée sur 150 sujets atteints de lésions hémisphériques unilatérales (70 droits et 80 gauches). Les réactions catastrophiques s'avèrent significativement plus fréquentes au cours des lésions hémisphériques gauches tandis que les manifestations d'indifférence sont prévalentes au cours des lésions droites. Les données anatomo-cliniques et l'analyse du comportement des malades indiquent que les réactions catastrophiques sont surtout en rapport avec les troubles de la communication verbale et avec un grave déficit sensorimoteur. Au contraire, les manifestations d'indifférence affective rencontrées au cours des lésions hémisphériques droites sont apparues étroitement liées aux phénomènes de négligence d'un côté de l'espace et du corps. On interprète les manifestations de négligence aussi bien que l'altération du comportement émotionnel, en considérant qu'elles dépendent de la désintégration d'une organisation fonctionnelle caractéristique de l' hémisphère mineur, organisation structurée à un niveau relativement bas de capacités cognitives, mais pourvue d'un haut degré de potentiel affectif.http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0028393269900177